дисграфия - това е частично специфично разстройствопроцес на писане. Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи двигателни. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие. Процесът на писане на възрастен е автоматизиран и се различава от естеството на писането на дете, което владее това умение. Така че за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъл или да го фиксира. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на думата се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда от един двигателен акт. Процесът на писане се извършва автоматично и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален.

Писане на операции на процеса

Автоматизираните движения на ръцете са последната стъпка в сложния процес на превод на говорим език в писмен език. Това е предшествано от сложна дейност, която подготвя финалния етап. Процесът на писане има многостепенна структура, включва голям брой операции. При възрастен те са съкратени, сгънати. При усвояване на писмото тези операции се представят в разгънат вид.

А. Р. Лурия в своя труд „Есета върху психофизиологията на писането“ дефинира следните операции на писане.

Писмото започва с мотивация, мотив, задача. Човек знае за какво пише: да коригира, да запази информация за определено време, да я прехвърли на друг човек, да накара някого да действа и т.н. Човек мислено съставя план за писмено изявление, семантична програма, обща последователност от мисли. Първоначалната мисъл съответства на определена структура на изречението. В процеса на писане писателят трябва да поддържа правилния ред на писане на фразата, да се съсредоточи върху това, което вече е написал и това, което трябва да напише.

Всяко изречение, което трябва да се напише, се разделя на съставните му думи, като писането показва границите на всяка дума.

Една от най-трудните операции в процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Извършва се звуков анализ на думата съвместни дейностиречево-слухови и речево-моторни анализатори. Важна роля при определянето на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума играе произношението: силно, шепнешком или вътрешно. Ролята на произношението в процеса на писане се доказва от много изследвания. И така, Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първата серия им се предлага достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст, подобен по трудност, с изключение на произношението: в процеса на писане децата хапеха върха на езика си или отваряха уста. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при обикновеното писане.

В началните етапи на овладяване на умението за писане ролята на произношението е много голяма. Помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определи последователността на звуците в думата.

Следващата операция е съпоставянето на фонемата, извлечена от думата, с определен визуален образ на буквата, който трябва да бъде разграничен от всички останали, особено от графично подобни. За разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на формиране на визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Анализът и сравнението на буква не е лесна задача за първокласник.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на зрителния образ на буквата с помощта на движения на ръката. Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол, чрез четене на написаното. Процесът на писане обикновено се осъществява въз основа на достатъчно ниво на формиране на определени речеви и неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексико-граматичната страна на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представи.

Липсата на формиране на някоя от тези функции може да причини нарушение на процеса на овладяване на писането, дисграфия.

Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на по-висши психични функции, които нормално извършват процеса на писане.

Следните термини се използват главно за означаване на нарушения на писмото: дисграфия, аграфия, дизорфография, еволюционна дисграфия.

Причините за нарушенията на четенето и писането са подобни.

При деца с дисграфия се наблюдава липса на формиране на много висши психични функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи, слухово-произношителна диференциация на звуците на речта, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изреченията на думи, лексико-граматична структура. на речта, нарушения на паметта, вниманието, последователни и симулативни процеси, емоционално-волева сфера.

Психолингвистичният аспект на изследването на дисграфията не е достатъчно представен в логопедичната литература. Този аспект разглежда механизмите на нарушенията на писането като нарушение на операциите за генериране на писмено речево изявление (според А. А. Леонтиев): вътрешно програмиране на съгласуван текст, вътрешно програмиране на отделно изречение, граматическо структуриране, операции за избор на фонема, фонематичен анализ на думите и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Класификация на дисграфията

Класификация на дисграфиятасе извършва въз основа на различни критерии: като се вземат предвид нарушени анализатори, психични функции, неоформени писмени операции.

О. А. Токарева идентифицира 3 вида дисграфия: акустични, оптични, моторни.

С акустична дисграфияима недиференцирано слухово възприятие, недостатъчно развитие на звуков анализ и синтез. Често се срещат смесвания и пропуски, замествания на букви, обозначаващи сходни по артикулация и звучене звуци, както и отразяване на неправилно звуково произношение в писмен вид.

Оптична дисграфияпоради нестабилността на зрителните впечатления и представи. Отделни букви не се разпознават, не отговарят на определени звуци. Буквите се възприемат по различен начин в различни моменти. Поради неточността на зрителното възприятие те са смесени в писмен вид. Най-често наблюдаваните смеси от следните ръкописни букви:

При тежки случаи на оптична дисграфия писането на думи е невъзможно. Детето пише само отделни букви. В някои случаи, особено за левичарите, има огледално писмо, когато думи, букви, елементи от букви се пишат отдясно наляво.

Моторна дисграфия.Характеризира се с затруднено движение на ръцете по време на писане, нарушение на връзката на двигателните образи на звуци и думи с визуални образи.

Съвременното психологическо и психолингвистично изследване на процеса на писане показва, че това е сложна форма на речева дейност, включваща голям брой операции. различни нива: семантичен, лингвистичен, сензомоторен. В тази връзка разпределението на видовете дисграфия въз основа на нарушения на нивото на анализатора понастоящем е недостатъчно обосновано.

Видовете дисграфия, идентифицирани от М. Е. Хватцев, също не отговарят на днешното разбиране за нарушения на писането. Обмислете ги

1. Дисграфия на базата на акустична агнозия и дефекти на фонематичния слух.В тази форма отписването се запазва.

Физиологичният механизъм на дефекта е нарушение на асоциативните връзки между зрението и слуха, има пропуски, пермутации, замествания на букви, както и сливане на две думи в една, пропуски на думи и др.

Този тип се основава на недиференцирането на слуховото възприятие на звуковия състав на думата, недостатъчността на фонематичния анализ.

2. Дисграфия поради говорни нарушения("графично говорене"). Според М. Е. Хватцев възниква на базата на неправилно звуково произношение. Замяната на някои звуци с други, отсъствието на звуци в произношението причиняват съответните замествания и пропуски на звуци в писмен вид. М. Е. Хватцев също отделя специална форма, дължаща се на „опитния“ език с вързан език (когато нарушението на звуковото произношение изчезна преди началото на грамотността или след началото на овладяването на писането). Колкото по-сериозно е нарушението на произношението, толкова по-груби и разнообразни са писмените грешки. Разпределението на този тип дисграфия се признава за оправдано в момента.

3. Дисграфия на базата на нарушение на ритъма на произношението.М. Е. Хватцев смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението се появяват пропуски на гласни, срички и окончания в писмен вид. Грешките могат да бъдат причинени или от недостатъчното развитие на фонематичния анализ и синтез, или от изкривявания в звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия.Причинява се от нарушение или недоразвитие на оптичните речеви системи в мозъка. Нарушава се формирането на визуален образ на буква или дума. При буквална дисграфия визуалният образ на буквата е нарушен при дете, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При вербална дисграфия писането на отделни букви е безопасно, но визуалният образ на думата почти не се формира, детето пише думи с груби грешки.

При оптична дисграфия детето не различава подобни графично ръкописни букви: П- Горна част. - и със- о и- w, l- м.

5. Дисграфия при моторна и сензорна афазиясе проявява в замествания, изкривявания на структурата на дума, изречение и се определя от разпадането на устната реч поради органично увреждане на мозъка.

Най-разумната е класификацията на дисграфията, която се основава на липсата на формиране на определени операции на процеса на писане (разработена от персонала на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически институт на името на А. И. Херцен). Разграничават се следните видове дисграфии: артикулационно-акустичен, базиран на нарушения на фонемното разпознаване(разграничаване на фонемите), въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична дисграфия.

1. Артикулаторно-акустична дисграфияв много отношения подобни на дисграфията, идентифицирана от M. E. Khvattsev въз основа на нарушения на устната реч.

Детето пише, както говори. Основава се на отразяване на неправилно произношение в писмен вид, разчитане на неправилно произношение. Разчитайки на неправилното произношение на звуците в процеса на произношение, детето отразява писмено дефектното си произношение.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замествания, пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Най-често се наблюдава при дизартрия, ринолалия, полиморфна дислалия. Понякога заместванията на буквите в писмен вид остават дори след като са елиминирани в устната реч. AT този случайможе да се предположи, че по време на вътрешното произношение няма достатъчна опора за правилна артикулация, тъй като все още не са формирани ясни кинестетични образи на звуците. Но заместванията и пропуските на звуци не винаги се отразяват в писмото. Това се дължи на факта, че в някои случаи се получава компенсация поради запазени функции (например поради ясна слухова диференциация, поради формирането на фонемни функции).

Определение за "писане". Психофизиологични механизми на писане. Операции за писане. Видове писане и неговите основни умения. Стойността на произведенията на A.R. Лурия в изследването на механизмите на писане. Разлики между писане и писане. Писмената реч е най-сложната форма на речева дейност.

Писането е сложна форма на речева дейност, която е многостепенен процес. Включва различни парсери; речево-слухови, речево-двигателни, зрителни, общомоторни. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес зависи от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие.

Автоматизираните движения на ръцете са последната стъпка в сложния процес на превод на говорим език в писмен език. Процесът на писане има многостепенна структура, включва голям брой операции. При възрастен те са съкратени, сгънати. При усвояване на писмото тези операции се представят в разгънат вид.

Една от най-трудните операции на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Звуковият анализ на думата се осъществява от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Играта играе голяма роля при определянето на естеството на звуците: силен шепот или вътрешен. Свиренето помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определи последователността на звуците в думата.

Следващата операция е съпоставянето на фонемата, извлечена от думата, с определен визуален образ на буквата, който трябва да бъде разграничен от всички останали, особено сходни графично, което изисква достатъчно ниво на формиране на визуален анализ и синтез, пространствени представи.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на зрителния образ на буквата с помощта на движения на ръката. Едновременно с движението на ръката се осъществява кинестетичен контрол, който се подсилва от визуален контрол, четене на написаното. Процесът на писане обикновено се осъществява въз основа на достатъчно ниво на формиране на определени речеви и неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексико-граматичната страна на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представи.

Липсата на формиране на някоя от тези функции може да причини нарушение на процеса на овладяване на писането, дисграфия.

Дисграфията се причинява от колапс (недоразвитие) на HMF, който извършва процеса на писане нормално.

За означаване на нарушенията на писането се използват следните термини: дисграфия, аграфия, дисография, еволюционна дисграфия.

При деца с дисграфия много HMF не се формират: визуален анализ и синтез, пространствени представи, лузо-произношение на речта, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изречения на думи, лексико-граматична структура на речта, нарушения на паметта, внимание , последователни и симулативни процеси , емоционално-волева сфера.

Процесът на писане на възрастен е автоматизиран и се различава от естеството на писането на дете, което владее това умение. Така че за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е прехвърлянето на смисъл или неговото фиксиране. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на думата се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда от един двигателен акт. Процесът на писане се извършва автоматично и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален. Автоматизираните движения на ръцете са последната стъпка в сложния процес на превод на говорим език в писмен език. Това е предшествано от сложна дейност, която подготвя финалния етап. Процесът на писане има многостепенна структура, включва голям брой операции. При възрастен те са съкратени, сгънати. Когато писането е усвоено, тези операции се появяват в разширен вид.

А. Р. Лурияв работата "Очерци по психофизиологията на писането" определя следните операции на процеса на писане.

Писмото започва с мотивация, мотив, задача. Човек знае за какво пише: да коригира, да запази информация за определено време, да я прехвърли на друг човек, да накара някого да действа и т.н. Човек мислено съставя план за писмено изявление, семантична програма, обща последователност от мисли. Първоначалната мисъл съответства на определена структура на изречението. В процеса на писане писателят трябва да поддържа правилния ред на писане на фразата, да се съсредоточи върху това, което вече е написал и това, което трябва да напише.

Всяко изречение, което трябва да се напише, се разделя на съставните му думи, като писането показва границите на всяка дума.

Една от най-трудните операции в процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Звуковият анализ на думата се осъществява от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Важна роля при определянето на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума играе произношението: силно, шепнешком или вътрешно. Ролята на произношението в процеса на писане се доказва от много изследвания. И така, Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от 1-ви клас. В първата серия им беше предложен достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст, подобен по трудност, с изключение на произношението: в процеса на писане децата хапеха върха на езика си или отваряха уста. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при обикновеното писане.

В началните етапи на овладяване на умението за писане ролята на произношението е много голяма. Помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определят последователните звуци в думата.

Следващата операция е съотнасянето на фонемата, извлечена от думата, с определен визуален образ на буквата, който; трябва да се различават от всички останали, особено сходни графично. За точното разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на формиран визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Анализът и сравнението на буква не е лесна задача за първокласник.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на зрителния образ на буквите с помощта на движения на ръката.Едновременно с движението на ръката се осъществява и кинестетичен контрол. Докато се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол, чрез четене на написаното. Процесът на писане обикновено се извършва въз основа на достатъчно остатъчно ниво на формиране на определени речеви неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексико-граматичната страна на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представи. Липсата на формиране на някоя от тези функции може да причини нарушение на процеса на овладяване на писането, дисграфия.

Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на по-висши психични функции, които нормално извършват процеса на писане.

За означаване на нарушенията на писането се използват основно следните термини: дисграфия, аграфия, дизорфография, еволюционна дисграфия (за означаване на нарушение на процеса на овладяване на четенето при деца). Причините за нарушенията на четенето и писането са подобни.

При деца с дисграфия се наблюдава липса на формиране на много висши психични функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи, слухово-произношителна диференциация на звуците на речта, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изреченията на думи, лексикограматична структура на речта. , нарушения на паметта, вниманието, последователни и едновременни процеси, емоционално-волева сфера.

Психолингвистичният аспект на изследването на дисграфията не е достатъчно представен в логопедичната литература. Този аспект разглежда механизмите на нарушенията на писането като нарушение на операциите за генериране на писмено речево изявление (според А. А. Леонтиев): вътрешно програмиране на свързан тест, вътрешно програмиране на отделно изречение, граматическо структуриране, операции за избор на фонема, фонематичен анализ на думите и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Воеводина Людмила Александровна

учител логопед

GBOU средно училище №1435 SZUO

„Психологическа структура на формирането на писането. Някои триковестабилно развитие на умения за писане»

I Обяснителна бележка

II Теоретична част

1. Историята на развитието на писмеността.

1. Психологическото ниво на писане.

2. Психофизиологично ниво на писане.

3. Езиково ниво.

4. Мозъчна основа на писане.

1. Липса на умения за писане при децата.

III Практическа част

1. Някои методи за солидно развитие на уменията за писане.

Литература.

Обяснителна бележка

Писането е сложен умствен процес, който обикновено се включва във всяка психологическа класификацияреч , която има различни видовеи форми. Писменият език е един отвидове речта, заедно с устната и вътрешната, и включваписане и четене.

Процесът на писане на възрастен е автоматизиран и се различава от естеството на писането на дете, което владее това умение. Така че за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъл или да го фиксира. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на думата се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда от един двигателен акт. Процесът на писане се извършва автоматично и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален. Ако беше възможно напълно да се установят техниките, които се използват от писателя на всеки етап от овладяването на умението, тогава би било възможно да се установи с цялата очевидност как процесът на писане се редуцира от гледна точка на неговото психофизиологично съдържание при човек, който има развито, автоматизирано умение за писане.

Въпреки това, поради факта, че писането е сложна умствена дейност, чиито отделни връзки често не са ясно разбрани, е много трудно да се анализира психологическият състав на процеса на писане. Дори много опитни наблюдатели не могат да кажат със сигурност каква роля играят визуалните или моторни образи в тяхното писане, каква функция има изговарянето на глас или шепот на писмения текст и какво значение има финият звуков анализ на материала, който ще се запише. Ето защо внимателното изучаване на психологическото съдържание на процесите на писане, като се използват различни начини, е много важно. Това ще помогне да се разбере по-добре какво точно създава определени трудности за ученика в процеса на писане и да се разработят техники, чрез които тези трудности могат да бъдат преодолени.

Теоретична част

История на развитието на писменосттапоказва, че писмената реч всъщност е "изкуствена човешка памет" и е възникнала от примитивни мнемонични знаци.

В някакъв момент от историята на човечеството хората започнаха да записват информация, своите мисли по някакъв постоянен начин. Методите се промениха, но целта - комуникация, комуникация, запаметяване - остана непроменена. Но ако началото на човечеството се разглежда с помощта на огъня, тогава границата, разделяща нисшите и висшите форми на човешкото съществуване, трябва да се счита появата на писмената реч. Завързването на възел за спомен беше едно от най-много първични формиписмена реч. Началото на развитието на писмеността се основава на спомагателни средства. Да, вВ древно Перу условните записи, така наречените "кипу", са широко разработени за водене на летописи, за запазване на информация от живота на държавата и др.

Отначало хората измислиха символи - резки на дърво, рисунки, т.е.пиктограми , чрез опростяване и след това обобщение, превърнато видеограми , които всъщност са началото на писмото. За първи път е създаден от асирийците. Този начин на писане ясно символизира идеята. По-късно идеограмите се превръщат в комбинация от буквени знаци, т.есричкова (сричкова) писменост, създадена в Египет. И едва след тази дълга история на развитие се появява записването на мисли, идеи, информацияазбучен (от гръцките букви α и β) буква, в която една буква означава един звук; това писмо е създадено от гърците.

И така, виждаме, че развитието на писмеността вървеше в посокаотстраняване от фигуративности подход към речта . Отначало писането исторически се развива независимо от устната реч и едва по-късно ставаопосредствам чрез реч.

Съвременната писмена реч има азбучен характер, т.е. звуците на устната реч се обозначават с определени букви; Вярно е, че такова съотношение (звук-буква) не се среща във всички съвременни езици. Например в английски езикили в гръцки и турски, устната модалност на речта е доста различна от писмената. Този факт вече говори за сложната връзка между писането и устната реч: те са тясно свързани, но тяхното единство включва и значителни различия. Връзката между писменост и реч посочват още А. Р. Лурия, Б. Г. Ананиев, Е. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.

Още през 19 век някои класици на неврологията разглеждат писането като оптико-двигателен акт, а неговите нарушения като загуба на опто-моторни актове, т.е. като нарушение на връзките между центъра на зрението, двигателния център на ръката и центровете на словото образуване. Такова разбиране на писането го отдалечава от речта.

Сравнителен анализ на устната и писмената реч.

Модерен психологията разглежда писането като сложна съзнателна форма на речева дейностпритежаващи както общи, така и отличителни характеристики. Проучванията показват, че процесите на писане и устна реч се различават по много начини: по произход, метод на формиране, метод на протичане, психологическо съдържание, функции. И така, устната реч възниква през 2-рата година от живота, а писането се формира през 5-7-ата година; устната реч възниква директно в процеса на общуване с възрастен, а писмената реч се формира съзнателно, в процеса на съзнателно учене.

От самото начало начините за възникване и развитие на писането действат като съзнателни действия и едва постепенно писането се автоматизира и се превръща в плавно протичащо умение. По това тя се различава от устната реч, която се формира неволно и протича автоматично.

В ранните етапи на овладяване на писането всяка отделна операция е изолирано съзнателно действие. Писането на дума се разделя за детето на редица задачи: подчертайте звука, обозначете го със съответната буква, запомнете го, напишете. С развитието на умението за писане се променя психологическата му структура. Отделни операции излизат от контрола на съзнанието, автоматизират се, комбинират се и се превръщат в двигателно умение, което допълнително осигурява сложна умствена дейност - писмена реч.

Най-ярките различия между устната и писмената реч се откриват в психологическото съдържание на тези процеси. S. L. Rubinshtein, сравнявайки тези два вида реч, пише, че устната реч, на първо мястоситуационен . Ситуацията се реализира, първо, в разговорната реч в присъствието наобща ситуация , което създава контекст, в който предаването и приемането на информация са опростени. Второ, устната реч има редица емоционални и изразителни средства, които подпомагат комуникацията, по-точното и икономично предаване и приемане на информация; суперфиксите - жестове, мимики, пауза - също създават ситуативна реч. Трето, в устната реч има редица неформализируеми средства, които зависят от мотивационната сфера и пряко или косвено представляват проява на дейност - обща и вербална. Писмената реч е особен речев процес, тя е реч-монолог, съзнателна и произволна.

Л. С. Виготски пише, че писмената реч, имаща тясна връзка с устната реч, въпреки това в най-съществените характеристики на своето развитие изобщо не повтаря историята на развитието на устната реч. „Писмената реч също не е прост превод на устната реч в писмени знаци, а овладяването на писмената реч не е просто овладяване на техниката на писане“ (Виготски Л. С. Мислене и реч. - М., 1956. - С. 263)

Писмената реч изисква абстракция за своето развитие. В сравнение с устната реч тя е двойно абстрактна: първо, детето трябва да се абстрахира от чувствената, звучаща и устна реч, и второ, трябва да премине към абстрактна реч, която използване думи, а представяния на думи. Този писмен езикмисъл, а не говоренепредставлява една от основните отличителни чертитези два вида реч и значителна трудност при формирането на писмена реч.

Мотивите на писмената реч също възникват по-късно, а самите те са по-абстрактни и интелектуалистични. Много е трудно да се създадат мотиви за писане у едно дете, тъй като то се справя много добре и без да пише.

Писмената реч има редица психологически характеристики:

1. Тя е по-произволна устно. Вече звуковата форма, която е автоматизирана в устната реч, изисква разчленяване, анализ и синтез при обучението по писане.Синтаксис фразите са толкова произволни, колкотофонетика.

2. Съзнателно е дейности и е тясно свързанас намерение . Знаците и тяхното използване се асимилират от детето съзнателно и умишлено, за разлика от несъзнателното използване и асимилиране на устната реч.

Писмената реч е „алгебрата на речта, най-трудната и сложна форма на умишлена и съзнателна речева дейност“ (Виготски Л. С. Мислене и реч. - М., 1956. - С. 267)

И така, от първостепенно значение за овладяването на писмената реч еосъзнаване на собствената реч и овладяване на нея. И накрая, има разлики във функциите на писмената и устната реч (ако говорим за функции в обобщена форма).

1. Устната реч обикновено изпълнява функцията на разговорна реч в ситуация на разговор, а писмената - делова реч, научна и др., и служи на отсъстващия събеседник за предаване на съдържание.

2. В сравнение с устната реч, писането като средство за комуникация не е самостоятелно, а само спомагателно за устната реч.

3. Функциите на писмената реч, макар и много широки, са все пак по-тесни от функциите на устната реч. Функциите на писмената реч са преди всичко осигуряване на предаване на информация на всяко разстояние, осигуряване на възможност за фиксиране на речта и информацията във времето. Те безкрайно разширяват границите на развитието на човешкото общество.

Тази характеристика на писането позволява да се разглеждат устната и писмената реч като две нива в езиковата и психологическата йерархия. X. Джаксън, английски невролог от 19-ти век, счита писането и разбирането на писаното като манипулиране на "символи на символи". Използването на устна реч, според Л. С. Виготски, изисква първични символи, а писането изисква вторични. Следователно може да се предположи, че писмеността ще се нарушава по-често и по-грубо, тъй като това е по-късна и по-сложна функция.

Нека обобщим накратко сравнителен анализписмена и устна реч. Писмена реч:

Съзнателен и произволен процес;

Негова единица е монологът;

Тя е контекстуална, за разлика от ситуативната реч. Самата контекстуална реч генерира, активира, контролира, използвайки метода на изброяване;

Той няма допълнителни средства, които биха го направили по-икономичен със същата степен на точност, затова използва стратегия за изброяване на средства (лексикални, синтактични, фонетични);

Тя е излишна;

За неговото развитие е необходима абстракция; мисли се, а не се говори;

Писмената реч – „алгебра на речта”;

Мотивите са интелектуалистични.

Анализ на психологическата структура на писмената реч.

Психологическата структура на писането е много сложна. Първият и основен компонент на процеса на писане езвуков анализ на думата, което включва способността да се изолират отделни звуци от звучаща дума и да се превърнат в стабилни фонеми. Вторият компонент на процеса на писане еоперацията за съпоставяне на всеки звук, извлечен от дума, със съответната буква.И накрая, третата връзка епрекодиране на визуалното представяне на буква в адекватни графични стиловеизвършвани от поредица от последователнидвижение. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се извършвасамо въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие.

Психологическата структура на писането би била непълна, ако не посочим психофизиологичното съдържание на основните връзки, които идентифицирахме.

Известно е, че психофизиологичната основа на речта и речевите процеси е съвместната работа на слуховите и речево-моторните анализатори. Ето защо пълноценният анализ на звучащата дума изисква участието на кинестетични механизми. В допълнение, анализът на една дума, в допълнение към подбора и усъвършенстването на звуци въз основа на акустични и кинестетични аферентации, включва и операция за установяване на последователен ред на звуците в една дума. И това не е достатъчно. Също така е необходимо да запазите избраните звуци в краткосрочната памет. Едва след това звукът, извлечен от думата и усъвършенстван, може да бъде прекодиран в буква. В тази връзка участва процесът на визуално възприятие и възприемане на пространството и пространствените отношения.

I. Психологическо нивовключва редица връзки:

1. Възникване на намерение, мотив за писане, задачи. Човек знае за какво пише: да коригира, да запази информация за определено време, да я прехвърли на друг човек, да накара някого да действа и т.н.

2. Създаване на план (за какво пиша?). Човек мислено съставя план за писмено изявление, семантична програма, обща последователност от мисли.

3. Създаване на негова основаздрав разум (чепиша?) съдържанието на писмената реч.

4. Регулиране на дейностите и контрол върху извършваните действия.

Психологията знае добре, че процесът на писане е един и същ, независимо дали е писмо от диктовка, свободно писмено представяне или дорипреписването от текст далеч не е просто психологическо действие.

Колкото и различни да са психологическите механизми на процесите на писане във всеки от току-що споменатите случаи, всеки процес на писане включва много общи елементи в своя състав.

Едно писмо винаги започва с добре познат проблем, който или възниква от писателя, или му е предложен. Ако ученикът трябва да напише продиктувана дума или фраза, този план е да гарантира, че след като е изслушал текста, ще го напише с цялата точност и коректност. Ако студентът трябва да напише безплатна презентация или писмо, идеята първо се ограничава до определена мисъл, която по-късно се оформя във фраза, тези думи, които трябва да бъдат написани първи, вече са избрани от фразата. В началото на развитието на дадено умение идеята най-често се свежда до написването на тази или онази дума или кратка фраза и едва зад тази непосредствена задача неясно се появява по-обща идея - запис на цяла фраза или мисъл. На по-късните етапи от развитието на уменията тази задача се свежда до писмено представяне на съдържанието, до формулиране на цялостна мисъл; междинните операции, както беше казано, могат да протичат несъзнателно и само в някои случаи се изместват към анализа на думите, които трябва да бъдат написани, или граматическата структура на записаната фраза.

При всички условия основната задача - мисълта, която трябва да се формулира, или фразата, която трябва да се запише - трябва да бъде запомнена, тя трябва да бъде отделена от всички други странични фактори. Писателят трябва да поддържа правилния ред на писане на фразата; винаги трябва да се фокусира върху това къде се намира, какво вече е написано от него и какво предстои да бъде написано. Без това всяко прекъсване на писмото би разрушило желаната последователност и всяка пауза би довела до разрушаване на плана. Идеята би била нахлула от произволни моменти, очаквани от писателя, или ученикът внезапно би започнал да записва елементи, които са се преместили от края на дума или фраза, или той би повторил няколко пъти дума, сричка или буква, вече написана от него. Това наистина се случва в състояние на разсеяност, когато изчезва способността ясно да се формулира мисъл и да се следва желаната последователност от думи.

Всичко това предполага, че идеята, която трябва да се превърне в подробна фраза, трябва не само да се запази, но с помощта на вътрешната реч в бъдеще трябва да се превърне в подробна структура на фразата, частите на които трябва да запазят своя ред. Това също означава, че запазването на планираната схема на тази фраза или онази дума, която трябва да бъде записана, трябва задължително да забави всички странични тенденции - както изпреварване и преждевременно писане на тази или онази дума или звук, така и повтаряне на вече написана дума или звук , неговото „упоритост“.

II. Психофизиологични(или сензомоторни)ниво (т.е. самият процесписма) се осигурява от съвместната работа на редица анализатори на акустични, оптични, кинестетични, кинетични,проприоцептивни, пространствени и други анализаторни системи. Състои се от две поднива - сензо-акустично-моторно и опто-моторно.

1. А.) Сензорно-акустично-моторното подниво се състои от връзки, чието изпълнение ви позволява да отговорите на въпроса,как да пиша :

1. Осигурява процесзвукова дискриминация(т.е. анализ на звуковия състав на думата). Създава основата за операциите на акустичен и кинестетичен анализ на звуци, думи, за способността за разграничаване на устойчиви фонеми и членове.

2. Осигурява установяването на последователност при изписване на буквите в думата(черпак, почитател, полковники т.н.).

3. Всичко това е възможно, ако се запази слухово-речевата памет.

Първата от специалните операции, съставляващи самия процес на писане, еанализ на звуковия състав на тази думада бъдат написани. От звуковия поток, възприет и мислено представен от човек, който пише под диктовка, трябва да се разграничат поредица от звуци, първо тези, с които точна дума, а след това и следващите. Тази задача в никакъв случай не е проста, много съветски методисти, и особено И. К. Шапошников, обърнаха внимание на това.

Само в такива думи, които се състоят от няколко отворени срички, произнесени съвсем отделно (като например: "Ma-sha" или "do-ro-ga"), последователното изолиране на звуците протича сравнително лесно. В думи, които включват затворени срички, и още повече в думи, които включват група съгласни, поредица от неударени гласни, това е ударение желаната последователностзвуците стават по-голямо предизвикателство. Още по-сложно става в случаите, когато детето се опитва да повтори желаната дума няколко пъти подред, без да я разделя на отделни срички, а да я хване като цяло, „глобално“. След това - както често се случва - неударените гласни могат да бъдат изпуснати, силно звучащата сричка се премества в началото, а слабо звучащите срички се пропускат напълно. Понякога сричките се пренареждат и в писането на детето естествено възникват онези дефекти, които са се проявили в устната реч в първите етапи от нейното развитие и които в психологията са известни катоочаквания (очаквания), например: "онко" или "коно" вместо "прозорец";Елизиум (пропуски, пропуски), например: „мак” вместо „морков”, „моко” вместо „мляко”;упоритости (заглушаване, повторение на отделни звуци);замърсяване (сплави от две сложни срички в една, която включва елементи от всяка от тези срички) ипермутации.

Избор на поредица от звуцисъставянето на дума е първото условие за разчленяването на речевия поток, с други думи, за превръщането му в поредица от артикулирани звуци.

Второто условие, тясно свързано с предишното, еусъвършенстване на звуците, превръщайки се в звуково този моментзвукови опциив ясни, обобщени звукове на речта- във фонеми. „Фонема“ е стабилен звук на речта, чиято промяна променя значението на думата (напр. d за разлика от t с думите: „дъщеря” и „точка”. „Звуков вариант“ е тази промяна в звука, която зависи от околните условия (например интензивността на звуковия импулс, продължителността на звука, понякога тембърът) и не въвежда семантична промяна в думата. По този начин основните компоненти на звуковата реч са фонемите).

Тази задача далеч не е толкова проста, колкото може да се мисли.

Само в случаите, когато думата се състои от ясно и недвусмислено звучащи елементи (какъвто е случаят например с думите "Ma-sha" или "sha-ry"), установяването на звуци става без затруднения. Много по-трудни са случаите, когато съгласната влиза или в мека, или в твърда сричка и когато например в напълно различни по звучене варианти на съгласната T в сричките „това“, „та“, „тези“, „ти“, е необходимо, отвличайки вниманието от тези звукови опции, да възприемете една и съща фонема T . Близки до това трудности възникват и в случаите, когато промяната само в една характеристика (например звучност) превръща един звук в съвсем различен (напр. d в t, s в s ) и когато, следователно, детето трябва да различи желаната фонема, отделяйки я от подобна по звук.

Детето обаче овладява всичко това лесно и само понякога такива грешки като „пилета“ вместо „пилета“ говорят за остатъчните трудности, срещани в тази задача.

Много по-големи трудности са свързани със задачата за разграничаване на групи съгласни и разграничаване на отделни елементи, които съставляват сложни звукови комплекси. Тази задача изисква специална работа и ученик, който е учил няколко месеца, често продължава с голяма трудност да изолира отделни звуци от такива комбинации катореф (от "управлявам") lnts (от "слънцето") и т.н. Във всеки случай тази работа по звуков анализ и усъвършенстване на звуците е втората съществено условиеза процеса на писане, тъй като само тези фонеми, абстрахирани от произволни звуци и изолирани от общия комплекс от звуци, съставляващи думата, могат да станат обект на по-нататъшен запис.

Звуковият анализ на думата, изолирането на отделни звуци и превръщането на звуковите варианти в ясни фонеми са първата необходима връзка за осъществяването на сложен процес на писане.

В началните етапи от развитието на умението за писане тези процеси протичат напълно съзнателно, в по-късните етапи те почти престават да бъдат съзнателни и се извършват автоматично.

Анализът на звуковата структура на думата е една от най-трудните операции в процеса на писане. За да напишете дума правилно,дефинирайте го звукова структура, последователност и място на всеки звук. Звуковият анализ на думата се осъществява от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Важна роля при определянето на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума играе произношението: силно, шепнешком или вътрешно. Много изследвания свидетелстват за ролята на произношението в процеса на писане. И така, Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първата серия им се предлага достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст, подобен по трудност, с изключение на произношението: в процеса на писане децата хапеха върха на езика си или отваряха уста. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при обикновеното писане.

В началните етапи на овладяване на умението за писане ролята на произношението е много голяма. Помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определи последователността на звуците в думата.

1. Б.) На опто-моторното подниво протичат сложни процеси на прекодиране (прекодиране) от един код в друг:

1. От звук към буква(осигурено от съвместната работа на акустични, кинестетични и оптични анализатори) - съотнасянето на фонемата, извлечена от думата, с определен визуален образ на буквата, който трябва да се разграничи от всички останали, особено от графично подобни. За разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на формиране на визуален анализ и синтез, пространствени изображения.

Всяка фонема трябва да бъде преведена в съответната буква, която трябва да бъде написана в бъдеще. Ако предварителният звуков анализ беше извършен достатъчно ясно, тогава прекодирането на звуците на речта в букви (или, както казват лингвистите, фонемите в графеми) не създава особени затруднения. Преподаването на писане показва, че тази част от умението се усвоява добре, но понякога учителят трябва да посвети специална работа на това. Само смесването на надписи от рядко срещани букви и друг дефект, известен в литературата под името "огледално писане", показват, че запазването на желаната графема в паметта не винаги е лесно и че психологията винаги трябва да отчита възможните трудности, както в запомняне на желаната буква и в нейния графичен дизайн.

Опитните учители знаят, че децата от първи клас често бъркат написаното E със Z, или b с d, напишете w като t или и като p, като им е трудно да разграничат тези букви, сходни по форма и различаващи се само по различното пространствено разположение на елементите. Понякога при някои деца (най-често левичари) подобни затруднения приемат по-тежки форми: детето не може веднага да избере страната, от която да започне да пише, бърка писането отляво надясно с писане в обратна посока и понякога записване цели срички в огледало.

По правило тези трудности се преодоляват лесно и не представляват значителни пречки при обучението по ограмотяване. Трудностите при поддържането на желания ред на буквите и пропуските на букви, които са много по-чести при деца, които започват да се учат да пишат, не се дължат на трудностите в поддържането на желания контур на буквите, а поради трудността в поддържането на звука последователност от словни елементи, които трябва да бъдат записани.

2. Писмо (оптичен знак)върху комплекс от фини движения на ръцете, т.е. в двигателно обективно действие, съответстващо на писането на всяка отделна буква, визуален образ (писането на буква изисква съвместна работаоптични, пространствени и двигателни анализатори, които осигуряват фини движения на ръцете и др.). Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол, чрез четене на написаното. Изследванията, проведени от Е. В. Гурянов, позволяват да се види, че този последен етап, който е част от процеса на писане, не остава непроменен и че точно този етап ясно отразява неравномерната структура, която характеризира писането на различни етапи от усвояването на езика.

Ако, както видяхме по-горе, в първите етапи на развитие на уменията движението, необходимо за писане на всяка буква (и дори по-рано, всеки елемент от буквата) е предмет на специално съзнателно действие, тогава по-късно тези отделни елементи се комбинират, и човек, който владее писмено, започва да записва цели комплекси от познати звуци с комбиниран знак. Плавността, която характеризира всяка развита писменост и зад която лесно се вижда обединяването на отделни обичайни звукосъчетания, убедително показва, че процесът на развита писменост е придобил сложен автоматизиран характер и че писането на цели звукови комплекси постепенно се е превърнало в автоматизирана спомагателна операция.

Отношението между звук и буква, между фонема и графема е сложно. Цялата тази поредица от прекодирания също е изключително сложна и включва превеждането на един и същ звук в редица различни форми на неговото проявление - в двигателна, оптична.

Прекодирането на звук в буква при писане и букви в звук при четене са може би най-трудните в тези процеси. Преводът от едно ниво на друго е възможен само благодарение на взаимодействащата работа на редица анализаторни системи и най-високото ниво на организация на речта. За да се реализира писане, са необходими: обобщени представяния на звуците на дадена езикова система и в същото време стабилни връзки на звуци и букви, обозначаващи тези звуци. Както в устната реч са необходими обобщени и устойчиви фонеми, така и в писмената са необходими обобщени и устойчиви графеми, обозначаващи съответни и винаги постоянни фонеми.

Всичко гореизложено твърди, че процесът на писане е най-малко този прост "идео-моторен" акт, както често се опитват да представят, и че той включва много умствени процеси, които се намират както извън визуалната сфера (свързана с представяне на букви) и извън двигателната сфера, която играе роля в прякото осъществяване на процеса на писане.

III. Езиково нивоорганизацията на писмото обясняваКакво средства за писане.

Това ниво осигурява писането с езикови, лингвистични средства за осъществяване на процеса, т.е. осъществява превода на вътрешното значение, което се формира на психологическо ниво, в езикови кодове - в лексико-морфологични и синтактични единици, т.е. в думи и фрази .

Мозъкът зад писането.

Процесът на писане е толкова сложен, включва толкова много различни компоненти, че от самото начало предполага, че е невъзможно да се „локализира“ в строго ограничена област на мозъчната кора, следователно изисква съвместна работа не на една, а на няколко области на мозъка. Това твърдение стана възможно благодарение на успеха на неврологията и неврохирургията в изучаването на писането при пациенти с лезии на ограничени области на мозъчната кора.

Съвременната наука за мозъка и неговата дейност е установила, че всяка област на мозъка има своя специална структура и нейната работа е свързана със специални функции.(А. Р. Лурия, Мозъкът и умствените процеси. Вестник. "Съветска педагогика", 1947 г., № 9) Ляво полукълбомозъкът на всеки човек е водещ; вградените в него устройства са свързани с дясната ръка, осигуряват нормално протичане на речта и мисловните процеси. Дясното полукълбо е подчинено и не е пряко свързано с регулацията на речта. При левичарите ситуацията е различна, при тях, напротив, дясното полукълбо е водещо, а лявото е подчинено.

Различните части на мозъчната кора също имат различни функции. Тилната област на мозъка е, както показват анатомични и клинични изследвания, централния апарат на зрението; в някои части на тази област завършват влакната, които пренасят зрителни стимули, така че те са, така да се каже, централната приемна станция на зрението. Други области обработват тези визуални впечатления и според И. П. Павлов са апаратът за визуален анализ и синтез.

Темпоралната област на лявото полукълбо е същият централен апарат за слухово усещане и слухов анализ.

Париеталната област е кортикален апарат, който анализира усещанията, идващи от повърхността на кожата и мускулите (и следователно ви позволява да оцените позицията на тялото), е от голямо значение за осигуряване на фини и точни движения, тъй като такива движения могат да бъдат открити само когато преминат под контрола на непрекъснато идващи от периферията сигнали за положението на органите на тялото в пространството.

И накрая, предните отдели на мозъчната кора са свързани с организацията на потока от движения във времето, с развитието и запазването на двигателните умения и с организирането на сложни целенасочени действия.

Съвместната работа на всички тези области на мозъчната кора е необходима за нормалното осъществяване на всеки сложен психологически процес, включително реч, писане и четене.

Психологическото ниво е осъзнатопоради работата на предните части на мозъка - предно-задната и медиално-базалната част на предната област на мозъчната кора.

Психофизиологичното ниво е осигуреносъвместна работа на задната фронтална, долната париетална, темпоралната, задната темпорална, предната тилна области (зона tpo).

Езиково ниво, на които се избират езикови средства (необходими звуци, думи, синтаксис),Зависи от съвместната работа на предните и задните речеви зони, осигуряващи синтагматиката и парадигматиката на речта.

Съвместната работа на всички тези морфологични образувания на мозъка е мозъчната основа на процеса на писане.

Така функционалната система, която осигурява нормалния процес на писане, включва различни части на кората на лявото полукълбо на мозъка и различни анализаторни системи (акустични, оптични, моторни и др.), като всяка от тях осигурява нормалното протичане само на една от всяко звено в структурата на писането и всички заедно - нормални условия за осъществяване на сложен холистичен процес на писане.

По този начин , писането не може да се припише нито само на речта, нито на процесите на визуално възприятие и двигателни умения. Писането е сложен психичен процес, който включва в структурата си както вербални, така и невербални форми на умствена дейност - внимание, зрително, звуково и пространствено възприятие, фина моторика на ръката, предметни действия и др. Следователно нарушението му е системно в природата, т.е. писането е нарушено като интегрална система, интегрален умствен процес.

Липса на умения за писане при децата(или трудността на формирането му в начално училище) също е от системен характер, обаче, ако при възрастни пациенти системното нарушение на писането като правило се основава на дефекти в един от психичните процеси, почти винаги елементарни (с изключение на сложни форми на аграфия); тогава при децата механизмите на нарушение най-често са сложни и могат да бъдат в сферата не само на елементарни психични процеси (моторика, графомоторна координация, нарушения в звуковия анализ и синтез и др.), но и в сферата на висшите психични функции. - в нарушение на общото поведение, липса на формиране на личността, внимание, абстрактни форми на мислене и др. „... До началото на преподаването на писмена реч“, пише Л. С. Виготски, „всички основни психични функции, които са в основата му, не са завършени и дори не са започнали истинския процес на тяхното развитие; ученето се основава на незрели умствени процеси, които тепърва започват първия и основен цикъл на развитие ... незрялост на функциите до началото на ученето - общ и основен закон..."(Виготски L.S. Събрани съчинения - М., 1982. -V.2. - С. 211). Въпреки това, аграфията при деца често се счита само за нарушение на речта и методическите разработки, дължащи се на това погрешно схващане, често са само вербални по природа.

Писменият език играе важна роля в развитието на HMF. Детето учи в училище, по-специално благодарение на писмения език и граматиката,осъзнаване на собствените действия, произволно управление на собствените действия и умения,тъй като писането извежда детето от равнината на несъзнателните действия към действия, които са доброволни, преднамерени и съзнателни.

Предпоставки за формиране на умения за писане.

Някои проучвания през последните години показват тясна връзка между трудностите при писане на писане младши ученицине толкова с недоразвитието на речта, а с липсата на формиране на невербални форми на психичните процеси - визуално-пространствени представи, слухово-моторна и опто-моторна координация, общи двигателни умения, с липсата на формиране на процеса на вниманието, както и целенасочеността на дейността, саморегулацията, контрола върху действията; до този момент мотивите на поведението на детето не са достатъчно формирани.В психологията образуване на буквинякои психологическипредпоставки за формирането на този тип реч, чието нарушение (или липса на образуване) води до различни форми на аграфия както при деца, така и при възрастни с локални мозъчни лезии:

1. Писането изисква преди всичко формирането (или запазването) на устната реч, произволното й владеене, т.е. анализ и синтез на устна реч.

2. Втората предпоставка е формирането (или запазването) на пространственото възприятие и представи:

а) визуално-пространствени

б) сомато-пространствени, усещания за тялото си в пространството,

в) формиране на понятията "дясно" и "ляво" в пространството.

3. Необходимо условие е формирането (или запазването) на двигателната сфера различни видовепраксис (поза, динамичен, пространствен, конструктивен); формиране на опто-моторна и слухово-моторна координация.

4. Напред необходимо условиее формирането у децата на абстракции, абстрактни начини на дейност, което е възможно с постепенното прехвърляне на децата от конкретни, обективни начини на действие към абстрактни.

5. И накрая, не по-малко важно е формирането (или запазването) на общото поведение, личността, емоционално-волевата сфера; формиране на когнитивни и възпитателни мотивидейности, саморегулация и контрол на собствената си дейност.

В ранните етапи на овладяване на писането всяка отделна операция е изолирано съзнателно действие. Писането на дума се разделя за детето на няколко задачи:

1) подчертайте звука,

2) обозначете го със съответната буква,

3) запомни го,

4) рисувам,

5) проверете коректността.

С развитието на писането се променя психологическата и психофизиологичната структура на умението, отделните операции излизат от контрола на съзнанието, автоматизират се, комбинират се и се превръщат в сложна дейност - писане.

Писането съществува в различни форми- слухови (диктовки) и преписване, самостоятелни активни писмени презентации и съчинения. В последните две форми писането се явява не толкова като сензомоторно действие, а като сложна речева дейност, т.е. като писмена реч, която протича на по-високо ниво и изисква участието на по-сложни области на мозъчната кора.

Писмото може да се разделиспоред степента на автоматизация на протичането на една или друга негова форма: неговите автоматизирани форми, протичащи с най-малък контрол от страна на съзнанието, са идеограмно писане. Преписването, диктовката и още повече писането и съчиняването винаги протичат под контрола на съзнанието.

Необходими и Общи изискваниякъм формирането и възстановяването на буквите са:

1. Разчитане на максималния брой анализатори, използвани в писмен вид (или безопасни анализатори).

2. Разчитане на семантичната семантика на писане и реч (или запазена).

3. Използването на предимно съзнателни форми на дейност, възникващи на произволно ниво на организация на процеса на писане (особено при възстановителното обучение).

4. В някои случаи, напротив, се включва неволно ниво на реализация на писане, неговата автоматизация и нейните форми като идеограмно моторно писане (почерк във въздуха).

Практическа част

Някои методи за формиране на солидно развитие на умения за писане.

За бързо и стабилно усвояване на буквите от деца, особено трудно усвояващи четенето и писането, както и за овладяване на началните умения за четене и писанеКовшиков В.А. прави следните препоръки.

Освен това буквите стават букви само като част от думите.

1) На детето трябва да се обясни товавсички букви (с изключение на твърд и мек знак)съответства на определен звук или звуци и обратно:буква A (a) - звук [a], буква B (b) - звук [b] и т.н. Установяване на връзка между звук и буква, трябва да произнесететочно звука (!), а не името на писмото. Например, изучаване на буквата Б, трябва да произнесете не [be], а [b]; когато изучавате буквата B, трябва да произнасяте не [ve], а [v]; и т.н.

Задачи: след първоначалното запознаване с буквата, на детето се показва тя и то произнася съответния звук; учителят произнася определен звук, а ученикът сред няколко различни букви намира правилната.

2) Вниманието на детето се насочва към факта, чебуквите са свързани с произношението- със специални положения и движения на артикулационните органи: челюст, устни, език, меко небце, гласни струни и др. Например, когато четем на глас буквата А, отваряме широко устата си; четене на буквата П, затваряме и отваряме устните си; четене на К, изтегляме езика дълбоко в устата и удряме небцето с езика; четейки G, ние допълнително свързваме работата на гласните струни; и т.н.

Задачи: учителят мълчаливо „произнася“ определен звук, фокусирайки вниманието на детето върху най-характерната част от артикулацията или показва артикулация с ръка (например четки „чаша“ - звук [w], четка „плъзгане“ - звук [ s]), или рисува някаква част от артикулацията (например: ____ - позицията на върха на езика при произнасяне на [w]; ___ - позицията на върха на езика при произнасяне на [s]), и ученикът във всички тези случаи сред няколко различни букви намира правилната.

3) Обяснете на детето товавсяка буква е специален модел.В същото време буквите изглеждат като неазбучни изображения: буквата B прилича на велосипед, b прилича на катерица; и т.н. За да се консолидира тази връзка, се препоръчва да се научат стихове.

4) Освен това детето трябва да знае товабуквите са съставени от елементи.

Всички печатни букви могат да бъдат съставени от определени елементи, които се показват на детето. Всички ръкописни малки букви могат да бъдат съставени от следните елементи (също показани на детето).

Елементите на буквите могат да бъдат направени от тел, картон, пластилин или друг материал.

Задачи: изграждане и реконструиране на букви от техните елементи (примери за реконструкция: P → N → I; p → r → p). В същото време се запаметяват формата и броят на елементите, тяхната последователност, връзката им един с друг, особеностите на местоположението на буквата в пространството, установява се приликата и разликата на буквите (например: B - P; S - E; c - e; w - w; k - n).

5) Писмото е и движението на пишещата ръка.Преди самостоятелно да напише буква в тетрадка, ученикът кръжи буквата, написана от учителя с показалеца си, пише буквата във въздуха. Необходимо е да се анализират движенията: накъде е насочена ръката (нагоре, надолу, наляво, надясно), какъв е характерът на движенията (те са прави, заоблени и т.н.).

Преди началото на писането на букви (и впоследствие думи, изречения), както и по време на запис (синхронно с него) и след негозадължително произношениена глас съответните звуци (думи, изречения).

6) Трябва добре да се помни товавсяка буква в една дума е важна.С подмяната на буква, нейното изкривяване, пропускане, пренареждане, повторение значението на думата се променя или се губи. Например: CAT → ТЕКУЩ → КОЙ → ДО → CT.

Между всички изброени компоненти на писмото (акустични, артикулационни, оптични, общи моторни и семантични) е необходимо да се установят различни връзки (вижте примерите по-горе).

Буквата, която се изучава, трябва да се превърне в дума възможно най-скоро.(например C - предлог: С МАМА; И - съюз: МАМА И ТАТЕ) или дума от изречение (например: "А?" - въпрос; "U!" - заплаха), или да е част от дума (думи на изречението) . Само при това условие, както вече беше споменато, буквата ще бъде истинска буква - ще придобие смисъл или значение (в състава на думата).

Следователно, след първоначалното запознаване с писмото, установяването на различни връзки между неговите компонентинеобходимо е да се създадат такива ситуации от реалния живот, в които буквата да се използва като дума или да бъде включена в състава на думите.Например, когато изучавате буквата -A, можете да създадете такива ситуации и да ги обозначите по следния начин: боли - „A!“; въпрос ("какво?") - "И?"; изненада - "А-А-А"; и т.н. Правим същото с други букви (ако е възможно). Например, когато изучавате буквата -M, тя трябва да бъде включена в такива думи: MU (мучене на крава), AM! ЪМ, МАМО, МУМУ. В MUMU UM. MUMU AM!

По различни причини е по-добре да изучавате буквите в следната последователност: X-L-R-S-Z-Sh-F-Ts-Sch-E-F-b.

Първо, по-добре е да научите печатни букви, а след това ръкописни.

Първо трябва да се въведат букви в сричковите конструкции „съгласна-гласна” (например: МАМА, МУМУ, ПАПА, ПУМА, ТАТА), „гласна-съгласна” (например: UM, AM! AP!) и „съгласна -гласна-съгласна " (например: TAM, HERE, PAT), след това в други (по-специално в срички със сливане на съгласни).

При преминаването към четене и писане на две или повече буквени думи, т.нарфонематичен (звуков) анализ на думите.Включва голямо разнообразие от операции. Нека накратко характеризираме някои от тях.

(а) Изолиране на звука на фона на думата:учителят произнася звук (например [y]), а след това дума или поредица от думи, които съдържат и не съдържат този звук. Ученикът трябва да определи дали тези думи имат подчертан звук.

б) Извличане на звук:на учениците се предлага дума, в която те трябва да назоват последния и / или първия звук на думата.

(в) Определяне на мястото на звука в една дума:учителят подчертава звук, а ученикът определя къде се намира този звук в думата: 1) в абсолютното му начало, 2) в абсолютния му край или 3) в средата.

(G) Определяне на позицията на звук спрямо други звуци:учителят произнася думата, подчертава звука в нея, а ученикът трябва да назове какво или какви звуци сапреди или след специален звук.

д) Определяне на последователността на звуците в една дума:учителят произнася думата, ученикът трябва отделно да назове звуците на тази дума в правилната последователност.

д) Определяне на реда на звука (звуците) в думата:учителят произнася думата, подчертава звука в нея, ученикът трябва да определи какъв е този звук по ред: първият, третият и т.н.

(и) Определяне на броя на звуците в една дума:учителят произнася думата, ученикът определя броя на звуците, включени в нея.

(з) Съставяне на дума от дадена последователност от звуци (фонематичен синтез):учителят произнася звуците отделно в правилната последователност, ученикът съставя дума от тях.

(и) Фонематични обобщения:например, когато учениците измислят думи, които включват един или друг звук (например [t], [s], [p]).

Преди да пишете думи, трябва да определите техния звуко-буквен състав, а по време на запис трябва да знаете къде се намирате в записа, тоест какво пишете, какво вече сте написали и какво трябва да напишете.Не забравяйте да говорите на глас!

От самото начало четенето и писането трябва да бъдат включени в различни форми на дейност на децата (общуване, игри, конструиране, рисуване и др.) и да задоволяват техните потребности.

ПЕЧАТНИ БУКВИ

Арх

ВИСОКА А И тънка А БУКВА А А . той много прилича на арх.

ръкописни букви

диня

Буквата a a - k a r a puz,

Кръгла с конска опашкадиня.

Литература

1. Ковшиков В. А. Азбука в снимки и стихове. - Санкт Петербург, 1998.
2. Лалаева Р. И. Нарушения на писмената реч. - М., 1989.
3. Логопедия: учебник за университети / Изд. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М.: ВЛАДОС, 1998.
4. Лурия А. Р. Есета върху психофизиологията на писането. - М., 1950.
5. Четец по логопедия. / Ед. Л. С. Волкова, В.И. Селиверстов. - М., 1997. - Част II.
6. Цветкова Л. С. и др.. Методика за оценка на речта при афазия. - М., 1981.

Лурия А.Р. дефинира четенето като специална форма на впечатляваща реч, а писането като специална форма на експресивна реч, отбелязвайки, че писането (под всякаква форма) започва с определена идея, чието запазване допринася за инхибирането на всички външни тенденции (бягане напред, повторения и др.). Самото писмо включва редица специални операции:

§ анализ на звуковия състав на думата, която трябва да се запише:

§ определяне на последователността на звуковете в думата;

§ изясняване на звуци, т.е. трансформацията на звукови варианти, които се чуват в момента, в ясни обобщени звуци на речта - фонеми.

Първоначално и двата процеса протичат напълно съзнателно, в бъдеще те се автоматизират. Акустичният анализ и синтез протичат с най-тясното участие на артикулацията;

§ превод на фонеми (слухови звуци) в графеми, т.е. във визуални схеми на графични знаци, като се вземе предвид пространственото разположение на техните елементи;

§ „прекодиране“ на визуалните схеми на буквите в кинетична система от последователни движения, необходими за запис (графемите се превеждат в кинеми).

Прекодирането се извършва в третичните зони на мозъчната кора (париетално-темпорално-окципитална област). Морфологично третичните зони се формират окончателно на 10-11-та година от живота.

Мотивационното ниво на писане се осигурява от предните лобове на мозъчната кора. Включването им във функционална писмена система гарантира създаването на идея, която се поддържа чрез вътрешна реч. Запазването на информацията в паметта се осигурява от холистичната дейност на мозъка.

Както А.Р. Лурия, „Делът на всяка от операциите за писане не остава постоянен на различните етапи от развитието на двигателните умения. На първите етапи основното внимание на писателя е насочено към звуковия анализ на думата, а понякога и към търсенето на желаната графема. В развитото умение за писане тези моменти остават на заден план. Когато пишете добре автоматизирани думи, писането се превръща в плавни „кинетични стереотипи“. Според неговата концепция целият начален период на обучение за четене и писане е различен по това, че ученикът обръща внимание на техническите предпоставки за писане, т.е. начини за разлагане на дума на звуци и записването им с букви. Само след 1,5-2 години такова обучение писането постепенно започва да се превръща в средство за комуникация, умението за писане се превръща в истинска писмена реч.

Когато окото и ръката участват активно в процеса на писане, въпросът за взаимодействието на слуховите, зрителните, речево-моторните и двигателните компоненти на писането става особено важен. Както отбелязва PL Gorfunkel, някои изследователи са били склонни да предположат, че визуалното участие в писането е незадължително, вярвайки, че писането на грамотен човек се основава на способността на слуховите и речево-моторните репрезентации директно да включват моторни репрезентации, заобикаляйки визуалната връзка. Но по-важна роля трябва да играе зрението в самия акт на развитие на писането, когато такива двигателни представи все още не са формирани.

Писането може да се разглежда като двигателен акт, в който се разграничават неговият двигателен състав и семантична структура. Моторният състав на писането е много сложен и се различава по оригиналност на всеки етап от овладяването на умението. И така, дете, което започва да се учи да чете и пише, започва с овладяването на семантичния аспект на писането. За разлика от неграмотно дете, което „рисува“ букви с всички характеристики на шрифт като геометричен модел, начинаещият ученик възприема буквите като семантични схеми, свързани както с техните звукови изображения, така и с описателни образи на думи. Професор Н.А. Бърнстейн отбеляза, че актът на курсивно писане във формирана форма включва редица фактори:

§ общият тоничен фон на пишещата ръка и цялата работна поза;

§ вибрационна инервация на мускулите на предмишницата, китката и пръстите, която е много ритмична и монотонна;

§ изпълнение на закръглеността на движението и неговия временен (ритмичен) модел;

§ изпълнение на описателната страна на писмото (контурите на буквите и това, което представлява съществена част от почерка).

В акта на писане със сигурност има елементи на приспособяване към пространството: умело хващане и задържане на пишещия инструмент, осъзнаване на движението на върха на пишещия инструмент по повърхността на хартията по реални или въображаеми линийки и т.н. .

Траекторията на пишещия връх при писане не е идентична с движенията на върховете на пръстите, които направляват пишещия инструмент. „Точни циклограмометрични наблюдения на движенията на писане“, пише N.A. Bernstein, - показват, че дори върховете на пръстите, които са най-близо до писалката, правят движения, които не са равнинни и са толкова различни от движенията на точката на писане, че тяхната следа вече не се чете ... По този начин нито една от точките на самия крайник не пише в пространството отделни букви, а само техните рязко, макар и естествено, изкривени модификации (анаморфози). Именно това прекодиране на движенията и автоматизирането им е една от най-големите трудности за начинаещия ученик.

Интересна е и забележката на изследователя, че всяко дете, независимо от метода на обучение, който се прилага към него, неизбежно преминава през няколко фази. На първия етап от обучението ученикът пише едро и това се дължи не само на грапавостта на неговата пространствена координация. Причината е, че колкото по-голяма е буквата, толкова по-малка е относителната разлика между движенията на върха за писане и движенията на самата ръка, т.е. толкова по-просто и достъпно е прекодирането и това се потвърждава от циклографски наблюдения.

Едва когато това прекодиране бъде усвоено, детето започва да прехвърля първо визуални, а след това и проприоцептивни корекции към точката на писане, придобивайки способността автоматично да му предоставя всяка необходима траектория. Поради това размерът на изписаните букви постепенно намалява (подобно явление възниква при действие с какъвто и да е инструмент: игла, нож и др.).

Едновременно с този процес протича и развитието на писането по реда. Движението на предмишницата, водещо инструмента за писане по линията, постепенно се прехвърля от компетентността на визуалния контрол към областта на проприоцептивния. Тогава равномерното подреждане и посока на линиите вече са успешни върху немаркирана хартия.

И накрая, най-трудното е овладяването на правилното курсивно писане. В същото време се усвоява правилното разпределение на наляганията, т.е. контрол на силата по третата координата, перпендикулярна на равнината на хартията. Истинското курсивно писане се развива само чрез дълга практика - още след излизане от юношеството.

Позицията на Н.А. Бърнстейн, че „въз основа на натрупания опит постепенно се изчислява част от външните въздействия, които могат да бъдат взети предвид предварително в по-голяма или по-малка степен. Това създава възможност за предварителни ... корекции, които се включват още в началните моменти на даден епизод на движение.

Предварителните корекции заместват "вторичните корекции", които коригират движението, тъй като отклоненията действително се натрупват.

Очевидно индикацията за формирането на умението за предварителни корекции трябва да бъде включена в методологията на обучението по писане като съзнателна задача, чието решение изисква целенасочени педагогически техники.

И така, целта на началния период на обучение за четене и писане е формирането на сложно единство, включващо идеи за акустичния, артикулационния, оптичния и кинетичния образ на думата.

дипломна работа

1.1 Психофизиологична структура на процеса на писане

Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи двигателни. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие.

Както отбелязва О. В. Правдина, една от разликите между писмената и устната реч е допълнителни средстваезикови стойностни изрази. Разбирането на устната реч се улеснява от изразителността на речта, изражението на лицето и жестовете на говорещия, както и общата ситуация, в която се реализира речта. В процеса на писане всичко това се заменя с разделяне на речта на думи, използване на препинателни знаци, червена линия, главна буква, различно изписване на думи, които звучат еднакво, но имат различно значение, подчертаване, подчертаване със специален шрифт, т.к. както и съпътстващи текстови рисунки, таблици и разбира се връзка с целия текст.

Първо се формира устната реч, а писмената реч - надстройка над вече узрялата устна реч - използва всички свои готови механизми, като ги подобрява и значително усложнява, добавяйки нови специфични за тях механизми. нова формаезикови изрази.

Процесът на писане на възрастен е автоматизиран и се различава от естеството на писането на дете, което владее това умение. Така че за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъл или да го фиксира. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на думата се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда от един двигателен акт. Процесът на писане е автоматизиран и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален.

Автоматизираните движения на ръцете са последната стъпка в сложния процес на превод на говорим език в писмен език. Това е предшествано от сложна дейност, която подготвя финалния етап. Процесът на писане има многостепенна структура, включва голям брой операции. При възрастен те са съкратени, сгънати. Когато писането е усвоено, тези операции се появяват в разширен вид.

А. Р. Лурия в своя труд "Очерци по психофизиологията на писането" дефинира следните операции на писане.

Писмото започва с мотивация, мотив, задача. Човек знае за какво пише: да коригира, да запази информация за определено време, да я прехвърли на друг човек, да накара някого да действа и т.н. Човек мислено съставя план за писмено изявление, семантична програма, обща последователност от мисли. Първоначалната мисъл съответства на определена структура на изречението. В процеса на писане писателят трябва да поддържа желания ред на фразата, да се съсредоточи върху това, което вече е написал и това, което трябва да напише.

Всяко изречение, което трябва да се напише, се разделя на съставните му думи, като писането показва границите на всяка дума.

Една от най-трудните операции в процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Звуковият анализ на думата се осъществява от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Важна роля при определянето на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума играе произношението: силно, шепнешком или вътрешно. Ролята на произношението в процеса на писане се доказва от много изследвания. И така, Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първата серия им беше предложен достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст, подобен по трудност, с изключение на произношението: в процеса на писане децата хапеха върха на езика си или отваряха уста. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при обикновеното писане.

В началните етапи на овладяване на уменията за писане ролята на произношението е много голяма. Помага да се изясни естеството на звука, да се разграничи от подобни звуци, да се определи последователността на звуците в думата. Работата на А. Н. Гвоздев, Н. Х. Швачкин, Н. И. Красногорски, В. И. Белтюков, А. Валон и други изследователи е посветена на изследването на въпроса за функционалното взаимодействие на речево-моторните и речево-слуховите анализатори в процеса на на формирането на устната реч.

Следващата операция е съпоставянето на фонемата, извлечена от думата, с определен визуален образ на буквата, който трябва да бъде разграничен от всички останали, особено от графично подобни. За разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на формиране на визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Както отбелязва P.L. Gorfunkel, някои изследователи са били склонни да приемат, че визуалното участие в писането не е необходимо, вярвайки, че писането на грамотен човек се основава на способността на слуховите и речево-моторните репрезентации директно да включват моторни репрезентации, заобикаляйки визуалната връзка . Но по-голяма роля трябва да играе самият акт на формиращо писане, когато самите двигателни представи, а не само техните връзки със слуховите и речево-моторните представи, все още не са формирани.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на зрителния образ на буквата с помощта на движения на ръката. Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол, чрез четене на написаното. Тази асоциация на визуални и слухово-речево-моторни представи с кинестетичния образ на буквите се осигурява от сложни взаимоотношения между анализаторите, в които функционалните възможности на двигателния анализатор играят важна роля. Според N. A. Bernshtein се извършва контрол на движението различни нивана мозъка, които в онтогенезата структурно и функционално се формират постепенно, като си взаимодействат и се подчиняват в определени ритми, характерни за определени видове дейност. По-специално, той вярва, че мускулната активност по време на писане "е много ритмична и протича като еластично трептене по почти чиста синусоида - най-елементарната от всички криви на осцилаторно движение".

Функционалната система, която осигурява нормалния процес на писане, включва различни части на кората на лявото полукълбо на мозъка и различни анализаторни системи (акустични, оптични, моторни и др.), Като всяка от тях осигурява нормалното протичане само на един, всяка връзка в структурата на буквите и всички заедно - нормалните условия за осъществяване на сложен холистичен процес на писане.

В структурата на писането и неговите психофизиологични механизми, като в сложна дейност, се разграничават следните нива на организация (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):

Психологическото ниво се осъществява чрез работата на фронталните части на мозъка - предната, задната и медиобазалната част на фронталната област на мозъчната кора. Психологическото ниво включва редица връзки:

Възникване на намерение, мотив за писане;

Създаване на идея (за какво да пиша);

Създаване на негова основа на общ смисъл (какво да напиша), съдържание;

Регулиране на дейностите и контрол върху извършваните действия.

Идентифициране и профилактика на предпоставки за дисграфия при по-големи деца предучилищна възраст

Писмената реч е една от формите на съществуване на езика, за разлика от устната реч. Това е вторична, по-късна във времето форма на съществуване на езика. Ако устната реч отдели човек от животинския свят ...

Идентифициране на нивото на речеви и неречеви функции при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Писмото е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на графични елементи за предаване на речева информация на разстояние и фиксирането й във времето. Възникна от човешката нужда да съобщи нещо в ситуация...

Дисграфия при ученици от началното училище на речевата школа

Писането е сложна форма на човешка речева дейност, многостепенен процес, осъществяван от различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, визуални, общи двигателни ...

Дисграфия при ученици от началното училище на речевата школа

дисграфия - частично нарушениепроцес на писане, проявяващ се в постоянни специфични грешки, дължащи се на нарушение на висшите психични функции ...

Модели на умствено развитие на деца с дисграфия

Според изследването на А. Р. Лурия, психологическото съдържание на процеса на писане се състои от специални операции, които са част от самия процес на писане, е анализът на звуковия състав на думата, която трябва да бъде написана. От аудио потока...

Методика за усвояване на буквите в азбучния период на обучение по четене и писане

За кратко разбиране на методическите принципи на обучение в азбучен период предлагаме кратка структура на урока по писане (разработване на нова буква). Следвайте какво вижда роботът, задържайте курсора на мишката по-ниско и можете да променяте ориентацията си ...

Методи и техники за обучение по четене на деца в начална училищна възраст

Четенето е сложен процес. Един възрастен, опитен читател не забелязва елементарните действия, съставляващи процеса на четене, тъй като тези действия са автоматизирани, но 6-годишно дете, което се учи да чете...

Писмената реч е една от формите на съществуване на езика. „Писмеността е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на графични елементи за предаване на информация на разстояние и фиксиране във времето“ (Руски език: Енциклопедия, М, 1979 г., с.

Нарушения на писането при ученици с умствена изостаналост

Запазването на информацията в паметта се осигурява от холистичната дейност на мозъка. Както А.Р. Лурия, специфично тегловсяка от операциите на писане не остава постоянна на различните етапи от развитието на двигателните умения...

Научете се да пишете на ранен етап

Писането е сложно речево умение, „допълнително средство за комуникация към звуковата реч с помощта на система от графични знаци, които позволяват да се фиксира речта, за да се предаде на разстояние, да се запазят нейните произведения във времето“ .. .

Специфични характеристики на подготовката на ръката на дете в средна предучилищна възраст за писане

Писането е сложно координационно умение, което изисква координирана работа на мускулите на ръката, цялата ръка и правилна координация на движенията на цялото тяло. Овладяването на умението за писане е дълъг и трудоемък процес, който не е лесен за всички деца...

Творчеството и структурата на дидактическия процес

С целия интегритет на дидактическия процес има собствена структура. Има различни подходи за определяне на структурата на учебния процес...

Теоретична основаформиране на писмена реч у децата и съвременен поглед върху проблема с дисграфията

Според общоприетата дефиниция, писането е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на описателни (графични) елементи за предаване на речева информация на разстояние и нейното фиксиране във времето. Устната реч се формира първо ...

Формиране на правописна бдителност като условие за формиране на правописно умение

Всеки учител модерно училищезнае, че често се налага един и същи правописен материал да се повтаря многократно с учениците и въпреки това той остава неусвоен. Децата изглежда знаят правилото, формулират го правилно ...