Тілді меңгеру, дұрыс, дұрыс ауызша және жазбаша сөйлеу – қалыптастырудың қажетті шарты табысты тұлға. Бұл ата-аналардың да, мұғалімдердің де, логопедтердің де алдында тұрған маңызды міндет. Оны тек тығыз ынтымақтастықта ғана шешуге болады. Егер баланың ауызша және жазбаша сөйлеуі бұзылса, тапсырманы орындауда логопедтің рөлі ерекше. Қазіргі уақытта дыбыстың айтылуындағы бұзушылықтарды жою бойынша әдебиеттер жеткілікті.

Өкінішке орай, сөйлеу жүйесінің бір құрылымдық компонентінің бұзылуы екінші және үшінші дәрежелі бұзылуларға әкеледі. Олардың ішінде, әдетте, сөйлеудің жалпы дамымауы, оқу және жазу процестерінің бұзылуы, есте сақтаудың бұзылуы, зейіннің шоғырлануы, сөздік-логикалық ойлау және т.б. Балаларды оқу мен жазуға үйрету оңай шаруа емес. Ал ересектердің айтуы бойынша бұл қарапайым нәрселерді барлық балаларға оңай және оңай бере бермейді. Бала көптеген жолдармен құрдастарына қарағанда ақылды және талантты болуы мүмкін - және ата-ананың немесе мұғалімнің көзқарасы бойынша оқу мен жазу кезінде ең керемет қателіктер жібереді. Мысалы, әріптерді өткізіп жіберу: hsy - сағат; Барлық сөздерді немесе предлогтарды сөздермен бірге жазыңыз; бір сөзден екі жаса: жарайды және бірақ - терезе т.б. Өкінішке орай, көптеген ата-аналар, кейде мұғалімдер бұл қателіктерді немқұрайлылықпен байланыстырады. Ең дұрысы, мұғалім ата-аналарға баласымен көбірек диктант жазуды ұсынады. Содан кейін ата-аналар үшін де, балалар үшін де қиын кезең келеді. Баланың жазуға, пәнге, мектепке деген көзқарасы теріс. Бұған жол бермеу үшін баланың қателіктерін талдаңыз. Егер мұндай «күлкілі» қателер кездейсоқ емес, үнемі қайталанса, онда бала логопедтің кеңесіне жүгінуі керек. Қол жетімділік тұрақты қателеросы түрдегі баланың жазу процесі ішінара бұзылғанын көрсетеді -.

мұғалімдер бастауыш мектеполар өздерінің жұмыс тәжірибесінен сыныпта әртүрлі жазу бұзылыстары бар оқушылардың 30%-ға дейін болуы мүмкін екенін біледі. Ересек адамда автоматтандырылған жазу процесі балаға көптеген қиындықтар туғызады. Жазу – сөйлеу әрекетінің күрделі түрі, көп деңгейлі процесс. Оған сөйлеу-есту, сөйлеу-моторлы, көру, жалпы мотор анализаторлары қатысады. Жазу барысында олардың арасында тығыз байланыс орнатылады. Жазу ауызша сөйлеумен, оның даму дәрежесімен тығыз байланысты. Ол сөйлеу дыбыстарын ажырата білуге, оларды сөйлеу ағымында оқшаулауға және біріктіруге, дұрыс айта білуге ​​негізделген. Сөз жазу үшін балаға қажет:

1. оның дыбыстық құрылымын, әрбір дыбыстың ретін және орнын анықтау;
2. таңдалған дыбысты әріптің белгілі бір бейнесімен салыстыру;
3. қол қимылдары арқылы әріпті қайталау.

Сөйлемді жазу үшін оны ойша құрастыру, айту, жазылу ретін дұрыс сақтау, сөйлемді құрамдас сөздерге бөлу, әр сөздің шекарасын белгілеу керек.

Егер балада осы функциялардың кем дегенде біреуі бұзылса: дыбыстарды есту арқылы ажырату, оларды дұрыс айту, дыбыстық талдау және синтездеу, сөйлеудің лексикалық және грамматикалық жағы, визуалды талдау және синтез, кеңістіктік бейнелеу, онда бұзылу болуы мүмкін. жазуды меңгеру процесі – дисграфия (грек тілінен «grapho» – әріп). Дисграфия - бұл көптеген белгілермен көрінетін жазудың ерекше бұзылуы жалпы қателертабанды сипатта және жазу дағдыларын меңгеру процесіне қатысатын жоғары психикалық функциялардың қалыптаспауына байланысты. Балаңызға логопедиялық терапия қажет екенін қалай анықтауға болады? Ал түрлі жағдайларға байланысты маман болмаса, мұғалім де, ата-ана да білікті кеңес ала алмайды. Бұл жағдайда балаға қалай көмектесуге болады? Бастау үшін бастауыш сынып мұғалімі (ата-ана) қандай қателердің нақты, дисграфиялық екенін білуі қажет. Дисграфиялық қателердің классификациясы. Фонематикалық процестер мен есту қабылдауының қалыптаспауына байланысты қателер:

1. дауыссыз дыбыстар; барлық ілулі, бөлме-бөлме, егін жинау;
2. дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуы: komata-room, wei-all;
3. сөздің буындары мен бөліктерінің түсіп қалуы: жолдар-көрсеткілер;
4. дауысты дыбыс алмастыру: ас-ас, сесен-қарағай, жарық-жарық;
5. дауыссыз дыбыстарды ауыстыру: tva-worth, rocha-grove, егін-орақ, боказываед-шоу;
6. әріптер мен буындардың ауысуы: онко-терезе;
7. әріптер мен буындарды жазу: арқылы, тармақ бойынша тармақтар бойынша, диктант-диктант;
8. қосымша әріптері мен буындары бар сөздерді құрастыру: балалар-балалар, қар-қар, диктант-диктант;
9. сөздің бұрмалануы: мални-кіші, шәйнек-қалың;
10. сөздердің үздіксіз жазылуы және олардың ерікті түрде бөлінуі: екі-екі;
11. Мәтіндегі сөйлемнің шекарасын анықтай алмау, сөйлемдердің үздіксіз жазылуы: Жер бетін қар жауды. Ақ кілем. Өзен мұздады, құстар аш болды. Қар бүкіл жер бетін ақ кілеммен көмкерді. Өзен қатып қалды. Құстар аш.
12. дауыссыз дыбыстардың жұмсартылуының бұзылуы: үлкен-үлкен, жай-жалғыз, асыққан, асыққан, сіріңке-доп.

Сөйлеудің лексикалық және грамматикалық жағының қалыптаспауынан болатын қателер:

1. сөздердің келісімін бұзу: шырша бұтағынан, шырша бұтағынан шөп шықты, шөп шықты, үлкен көбелектер, үлкен көбелектер;
2. бақылауды бұзу: филиалда – филиалдан; тоғайға жүгірді, қопаға жүгірді, орындық отырады, орындыққа отырады;
3. сөздерді дыбыстық ұқсастыққа ауыстыру;
4. септік жалғауларды үздіксіз жазу және жалғауларды бөлек жазу: тоғайда-тоғайда, қабырғада-қабырғада, ішімдік ісінгенде;
5. сөйлемдегі олқылықтар.

Көрнекі тану, талдау және синтез, кеңістікті қабылдаудың қалыптаспауынан болатын қателер:

1. әр түрлі әріптерді ауыстыру әртүрлі позициякеңістікте: w-t, d-in, d-b;
2. бірдей элементтердің әртүрлі санымен ерекшеленетін әріптерді ауыстыру: i-sh, c-sh;
3. қосымша элементтері бар әріптерді ауыстыру: i-c, w-sh, p-t, x-zh, l-m;
4. әріптердің айна емлесі
5. түсіп қалу, әріптердің артық немесе дұрыс орналаспаған элементтері.

Балалардың оқу материалын үлкен көлемде меңгере алмауынан, ауызша үйренген орфографиялық ережелерді жазбаша түрде есте сақтап, қолдана алмауынан болатын қателіктер:

1. сөз түбіріндегі екпінсіз дауысты дыбыс: ​​вада-су, сандар-сағат;
2. сөз ортасында және соңында дауысты және саңырау дыбыстардың жазылуы: зуп-тіс, дорошка-трек;
3. дауыссыз дыбыстарды белгілеу;
4. сөйлемнің басында, жалқы есімдерде бас әріп.

Жақында қателердің тағы бір тобы бөлініп шықты, олар егер олар тұрақты сипатта болса, дисграфиялық деп жіктеу қажет деп санайды. Мұндай қателіктері бар балалар туралы: «Естігендей жазады» дейді. Қателерді жіктеу олардың пайда болу себептеріне негізделеді. Бұл мұғалімге (ата-анаға) қиындықтардың себептерін анықтауға да, жазу процесіндегі бұзушылықтардың түрін дұрыс анықтауға және осы бұзушылықтарды жою жұмыстарын жоспарлауға көмектеседі.

Жазу бұзылыстарының түрлері

Арнайы әдебиеттерде дисграфияның әртүрлі классификациялары бар, бірақ олардың барлығы бұзушылықтардың себептеріне негізделген. Жазу процесін бұзудың келесі түрлерін бөлеміз:

Артикуляциялық-акустикалық дисграфия

Бұзушылықтың бұл түрінің себебі - сөйлеу дыбыстарының дұрыс айтылмауы. Бала сөздерді қалай айтса, солай жазады. Яғни, ол үкінің жазудағы кемшілігін көрсетеді.

Акустикалық дисграфия

Бұл түрдің пайда болу себебі - дифференциацияның бұзылуы, жақын сөйлеу дыбыстарын тану. Жазбаша бұл ысқырықты және ысқырықты, дауысты және саңырауды, қатты және жұмсақ -t, w-sh, o-u e-i) таңбаларын білдіретін әріптерді ауыстырудан көрінеді.

Тілдік талдау мен синтездің бұзылуына байланысты дисграфия

Оның пайда болу себебі – сөйлемді сөзге, сөзді буынға, дыбысқа бөлудің қиындығы. Әдеттегі қателер:

1. дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуы;
2. дауысты дыбыстардың түсіп қалуы;
3. әріптердің ауысуы;
4. әріптерді қосу;
5. буындарды түсіру, үстеу, ауыстыру;
6. сөздердің аралас жазылуы;
7. сөздердің бөлек жазылуы;
8. көсемшелердің басқа сөздермен үздіксіз жазылуы;
9. префикс пен түбірдің бөлек жазылуы.

Аграмматикалық дисграфия

Оның пайда болу себебі - сөйлеудің грамматикалық құрылымының дамымауы. Жазу барысында ол септік жалғауларының өзгеруінен, көсемшенің, жыныстың, санның дұрыс қолданылмауынан, сөйлем мүшелерінің түсіп қалуынан, сөйлемдегі сөздер тізбегінің бұзылуынан, сөйлемдегі және сөйлемдер арасындағы мағыналық байланыстардың бұзылуынан көрінеді.

Оптикалық дисграфия

Пайда болу себебі визуалды-кеңістіктік функциялардың қалыптаспауы болып табылады. Ол графикалық жағынан ұқсас қолжазба әріптерінің (i-sh, p-t, t-sh, v-d, b-d, l-m, e-s, т.б.) жазылуындағы алмастырулар мен бұрмаланулардан көрінеді. Жазу процесіндегі бұзушылықтардың түрін анықтай отырып, сіз баламен жұмыстың негізгі бағыттарын белгілей аласыз.

Чечурко Надежда Михайловна, логопед

Талқылау

Ал «Қалай көмектесуге болады...?» деген сұраққа жауап қайда? Бұл мақаланың мәні неде? Мақалада балалар (және көбінесе ересектер) жазу кезінде жіберетін барлық ықтимал қателер тізімі берілген. Әрі қарай не? Бұл мақала кімге арналған? Егер мамандар болса, олар мұны бұрыннан біледі. Ата-аналар үшін болса. онда бүкіл мақаланы бір сөйлемге дейін қысқартуға болады: «Егер сіздің балаңыз жазу кезінде жиі қателесетін болса, логопедке хабарласыңыз». Қазір «дисграфия» деген терминді жалқаулар ғана білмейді. Сондықтан бұл «жалқау» және Бұл мақалаоқымайды. Ең болмағанда әдебиетке сілтемелер беріп, ата-аналардың өз бетімен нені, қалай шешуге болатынын айтып кеңес берсе пайдалы болар еді. және немен - тек маманның көмегімен. Шаршаған мақалалар барлық шындыққа белгілі taldychaet.

«Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады?» мақаласына түсініктеме беріңіз.

«Баладағы дисграфияның диагностикасы» тақырыбы бойынша толығырақ:

Дисграфия: бала қателермен жазғанда. Бала жазуды енді ғана үйреніп жатқанда, оқудың ең басында әлі де осындай оғаш қателіктер болуы мүмкін, бірақ олар тез жоғалады. Дисграфия - жазу процесінің ерекше және тұрақты бұзылуы, ...

Достар, айтыңдаршы, балақай жеке оқыту, дисграфиясы мен дискалькулиясы бар толық дислексия, яғни ол қатесіз жаза алмайды. Жалпы. Қателер нақты. Дауыстап оқу қиын. Орыс тілін ауызша оқыту берілмейді. Басқа шетелдік сияқты. Олар айтқандай, бұл сөйлеу орталығының патологиясы. Біз физикадағы айларды, дерексіз формулаларды да есте сақтай алмаймыз. Бірақ ми жақсырақ.

Мен келтіремін: «Бөлінбеген әріптің орынсыздығы, оның сәйкессіздігі функционалдық ерекшеліктерібалаға беруді талап етеді «Бұл, әсіресе қала тұрғындары арасында жиі кездесетін құбылыс», - дейді доктор. Жазу қабілеті бұзылған балаға қалай көмектесуге болады ...

Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады? Мысалы, әріптерді өткізіп жіберу: hsy - сағат; Барлық сөздерді немесе предлогтарды жазыңыз Біріншіден - егер ол жазу кезінде қателессе ... айталық, біртүрлі. Олар грамматикалық ережелерді бұзумен байланысты емес.

Менің қызымда FFNR дисграфияға әкелді (диагноз расталды). Логопед өте жақсы жауап береді, бірақ ол жаза бастаған бойда ... Дисграфияның классикалық қателері: төбеде линтель ілінеді, катонок таяқпен ойнайды, Вова тарс гүлдері. Екінші сыныптан бастап оларда ағылшын тілі бар. Мен шок болуым керек пе, жоқ па білмеймін? Кішкентай адам орысша жазады, сосын ағылшынша.

Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады? сөздердің үздіксіз жазылуы және олардың өз еркімен бөлінуі: екі-екі, қоңыраулар, қоңыраулар, ся-бәрі Балаларды оқуға қалай үйрету керек. Баланы оқуға қалай үйрету керек. Бес жасқа толмаған бала неге хат жазады?!

Кімнің балалары бұл мәселеден құтылды немесе айтарлықтай нәтижелерге қол жеткізді. Қандай бұзушылықтар болды? Қандай мамандармен және қанша уақыт жұмыс істедіңіз? Қызы жұппен шатастырады B-D әріптері, T-P және т.б. Ол төртінші ай бойы логопедпен бірге оқиды + менімен күнде. Алғашқы үш ай арналды жұп B-Dжақсарды, бірақ айтарлықтай емес. Оның үстіне бұл инфекция өршіп барады: (Мына күні олар В және Ф әріптерін (1-сыныпта оқитын қызы) өткізіп жіберді), қарасам, мен кейде шатастыра бастадым, бұған дейін бәрі жақсы болғанымен. Бұдан кейін не істеу керек?

Үздіксіз жазу және Виноградова бағдарламасы. Мектеп. 7-10 бала. Мен бірге жазамын. Қызық, неге компьютерде эссені теру мүмкін емес? Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады?

Мен 13 жаста балаға логопед/орыс тілі мұғалімін іздеймін. Мәселе - дисграфия. Бізге логопед пен орыс/әдебиет мұғалімінің дәл осындай үйлесімі бойынша жасөспіріммен жұмыс жасайтын маман қажет. Егер біреудің оң тәжірибесі болса, бөлісіңіз. Сізге қанша уақыт жаттығу керек, аптасына қанша рет және т.б. Кез келген ақпарат құнды. Жақсы, егер біреуде осындай маманның координаттары болса, бөлісіңіз. Мен мұны бағалайтын едім.

қыздар, логопед бізге дисграфия жазды. мен онымен не істеуім керек? :) Мектептегі диагноздан не білуге ​​болады? Бақылау бөлімдерін, емтихандарды жазудың пайдасы бар ма? және бұл біз үшін нені білдіреді?

дисграфия. Жағдай.... 7-ден 10-ға дейінгі бала. Дизартрия диагнозы жойылды? Мектепте орыс тілінде қандай бағдарлама болады? Ағылшын тілі қай сыныптан? Менің қызым екінші сыныпқа барады, ол өткен жылдың басында дыбыстардың жартысынан көбін дұрыс айтпады және сәйкесінше ...

Мен жағдайды баяндаймын. Үстінде осы сәт(Білім Министрлігінің қызметкерімен, заңгермен және дефектологпен сөйлестім) Жалпы білім беретін мектептердегі дислексия мен дисграфияны оқыту мен оның барысын бағалауды реттейтін нұсқаулықтарды таба алмадым. Бұдан екі жаңалық шығады: бірі жақсы, екіншісі жаман.

Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады? Мақалада балалардың (және көбінесе ересектердің) жазу кезінде жіберетін барлық мүмкін қателері келтірілген. Баламен мантра сияқты қайталануы үшін онымен әдістемелік түрде айналысыңыз - жаңа ұсыныс ...

Нейропсихолог / дисграфия. Қыздар, сіздерге ақымақ мәселемен келгенім үшін кешіріңіздер, бірақ мен бәрібір өте «сәнді дертке» шалдыққанмын – әрі қарай қорытындысыз диагноз қоюдан қорқамын.Ал балаға тіпті ұнауы мүмкін – сонда әдемі суреттержәне домоклов сіздің басыңызға ілінбейді ...

Церебральды сал ауруы және аутизммен ауыратын балаларға қалай көмектесуге болады. Жазуға дайындық және балаңыздың ерекшеліктері. Балаларды оқуға үйрету. Сергей Поляковтың техникасы. Бастауыш сынып оқушыларының жазу, оқу және математикалық есептеулердегі бұзушылықтарының себептері мен жою жолдары ...

Кеңістікті қабылдаудың бұзылуы Статистикаға сәйкес, мектеп оқушыларының 60% оң, сол, астыңғы, үстіңгі және т.б. ұғымдар туралы біршама анық емес түсініктерге ие. Жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады?

Дисграфия туралы анықтаманы кімнен алуға болады? Білім беру, дамыту. 7-10 жас аралығындағы бала. Бізде дисграфия бар. Егер сіз мұндай анықтаманы алсаңыз да, олар баладан диагноз қоюды талап етпей ме? Бірақ олардың көмегі бар! Бірақ сонда да, сонда да - жеңіліс ...

Бір аптаға жаңа мектепке бардық, 2-сынып (1-ші балабақша негізінде болды). Орыс тіліндегі 2 екілік: (Ең бастысы, мұғалім қызының дисграфиясы бар екенін айтты - ол хаттарды өткізіп жібереді, кейбірін айна түрінде жазады ... Ол мені жіберді психологиялық-педагогикалық орталық.Осындай проблемалар кімде бар - бөлісіңіз, қолыңыздан келді ме және қалай.

дисграфия – оқуда қиындықсыз ЖАЗУдағы қиындық. Сіз, шамасы, визуалды-кеңістіктік қабылдауда қиындықтарға тап болған сияқтысыз, ал ұсақ моторикасы артта қалды. қаламмен қиындықтар және жазу және оқу бұзылыстары бар балаға қалай көмектесуге болады?

Жазу және оқу бұзылыстары (қысқаша)

AT бастауыш мектеп орта мектепжазу мен оқуды меңгеру процесі бұзылған балалар бар. Оқу және жазу процестерінің ішінара бұзылуы дислексия және дисграфия терминдерімен белгіленеді. Олардың негізгі белгісі – жалпы білім беретін мектеп оқушыларының арасында интелектуалдық дамудың төмендеуімен немесе есту мен көрудің ауыр бұзылыстарымен немесе мектептегі оқудың дұрыс еместігімен байланысты емес тұрақты спецификалық қателердің болуы. Дислексия мен дисграфия әдетте бірге жүреді. Жазу мен оқуды толық меңгермеу сәйкесінше аграфия және алексия деп аталады. Дисграфия мен дислексияның себептері ми қыртысының әртүрлі анализаторлық жүйелерінің өзара әрекеттесуінің бұзылуымен байланысты.

Дисграфия тұрақты және қайталанатын жазу қателерінде көрінеді. Бұл қателер әдетте келесі принциптер бойынша топтастырылады: әріптерді ауыстыру және ауыстыру; сөздің дыбыстық- буындық құрылымының бұзылуы; сөйлемдегі жеке сөздерді жазу сабақтастығын бұзу – сөзді бөліктерге бөлу, сөйлемдегі сөздердің үздіксіз жазылуы; аграмматизм; әріптерді оптикалық ұқсастық бойынша араластыру.

Дисграфия түріндегі жазудың бұзылуы ауызша сөйлеудің дамуы кезінде қалыптасатын психикалық процестердің жеткіліксіз дайындығымен тығыз байланысты. Дәл ауызша сөйлеуді меңгеру кезеңінде сөздің дыбыстық және морфологиялық құрамы туралы жалпылама түсініктер таза практикалық деңгейде жасалады, бұл кейіннен бала сауаттылыққа және емлеге ауысқанда олардың саналы түрде сіңуіне ықпал етеді. Сауат ашу және орыс жазуына тән фонетикалық-морфологиялық принциптерді меңгеру үшін бала сөздің дыбыстық жағын мағыналық жағынан ажырата білуі, барлық бөліктерінде анық айтылатын сөздің дыбыстық құрамын талдай білуі керек. Ауызша еркін сөйлеу үшін көбінесе сөзді түсінуге қажетті дыбыстарды ғана анық айту жеткілікті (семантикалық дыбыстар). Тыңдаушының сөзді түсінуіне қатысы жоқ дыбыстар табиғи сөйлеуде абайсыз және анық айтылады. Сөздің барлық дыбыстық элементтерінің тым анық артикуляциясы тілдің орфоэпиялық талаптарына қайшы келеді. Сонымен қатар, қалыпты сөйлеу онтогенезі процесінде бала сөздің дыбыстық құрамы туралы, оның ішінде оның анық айтылмайтын элементтері туралы жеткілікті дәл түсінікке ие болады. Бұл сөздерді бір-бірімен үнемі салыстыру арқылы дамитын тілдік жалпылаулардың арқасында мүмкін болып шығады. Сөздің лексикалық және грамматикалық мағыналарының айырмашылығын көрсететін дыбыстық элементтерді корреляциялау барысында баланың танымдық процестері орфоэпия мен емле арасындағы байланысты түсінуге дайындалады. Жазуды сәтті меңгеру сөздердің жеткілікті сөздік қорын жинақтаумен ғана емес, сонымен қатар сөйлеу тәжірибесінде корреляциялық орфоэпия мен орфографияның адекватты белгілері бойынша сөздерді саналы түрде талдаудың болуымен байланысты. Олай болса, бала ұшады, ұшады деген сөздердің түбірі бір екенін білуі керек. Ауызша сөйлеудің қалыпты қалыптасуы қарапайым дыбыстық жалпылау саласында да, морфологиялық талдау саласында да танымдық жұмыстың жинақталған тәжірибесімен бірге жүреді.

Сөйлеу тілі дамымаған балалар тілдік жалпылаудың бұл деңгейін меңгермейді және сәйкесінше жазу сияқты күрделі аналитикалық-синтетикалық әрекетті меңгеруге дайын емес.

Қазіргі уақытта дисграфияның бірнеше түрін ажырату әдеттегідей.

сөйлеу бұзылыстары дислексия дисграфия

• 1. Артикуляциялық-акустикалық дисграфия. Дисграфияның бұл түрімен балалар дыбыс айтылуының әртүрлі бұрмалануын (фонетикалық бұзылулар) және нәзік акустикалық-артикуляциялық ерекшеліктерімен және (фонетикалық-фонематикалық бұзылулармен) ерекшеленетін сөйлеу дыбыстарын фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігін сезінеді. Артикуляциялық-акустикалық дисграфия негізінен баланың ауызша сөйлеуіндегі дыбыстардың алмастыруларына сәйкес келетін әріптердің алмастыруларында көрінеді. Кейде әріптерді алмастыру ауызша сөйлеуде жойылғаннан кейін де баланың хатында қалады. Р.Е.Левинаның (1959) пікірінше, бұл сөйлеу патологиясы бар балаларда ауызша сөйлеуді меңгеру кезеңінде сөздің дыбыстық және морфологиялық құрамы туралы жалпылама түсініктер қалыптаспағандықтан болады. Әдетте бастауыш сынып оқушыларының сауаттылық пен орфографияны меңгеруге саналы түрде көшуіне дәл осы жалпылауларды жасау болып табылады.
• 2. Акустикалық дисграфия. Дисграфияның бұл түрі бар балаларда фонематикалық қабылдау процестері дұрыс қалыптаспаған. Бұл нәзік акустикалық-артикуляциялық ерекшеліктерімен ерекшеленетін дыбыстарды білдіретін әріптердің ауыстырылуы мен араласуынан көрінеді. Мысалы, ысқырық пен ысқырықты дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстыру және ауыстыру; дауысты және саңырау; жұмсақ және қатты; r және l дыбыстары; дауысты дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру. Сонымен қатар, балаларда дыбыстық талдау мен синтез қалыптаспаған болуы мүмкін, ол жазбаша түрде келесі нақты қателер түрінде көрінеді: түсіріп алу, кірістіру, ауыстыру, әріптерді немесе буындарды қайталау. Әріптердің түсіп қалуы баланың сөз құрамындағы оның барлық дыбыстық компоненттерін оқшауламайтынын көрсетеді («snks» - шаналар). Әріптер мен буындардың ауысуы мен қайталануы сөздегі дыбыс тізбегін талдаудағы қиындықтардың көрінісі («корвом» - кілем, «қант» - қант). Дауысты дыбыстардың кірістірулері дауыссыз дыбыс шоғырларымен жиі байқалады, бұл сөз жазу кезінде баяу айтылғанда пайда болатын және қысқартылған дауысты дыбысқа ұқсайтын дыбыспен түсіндіріледі («қыз», «Александар»).

З.Тілді талдау мен синтездің бұзылуымен байланысты дисграфия. Дисграфияның бұл түрі студенттердің сөйлеу ағымында тұрақты сөйлеу бірліктерін және олардың элементтерін оқшауламауымен байланысты. Бұл көршілес сөздердің, предлогтардың және жалғаулардың кейінгі сөзбен («ағашта») үздіксіз жазылуына әкеледі; сөз бөліктерін бөлек жазуға, көбінесе префикс пен түбірге («және dut»).

• 4. Аграмматикалық дисграфия. Балаларда ауызша сөйлеудің грамматикалық жағы дамымағандықтан дисграфияның бұл түрі басқаларға қарағанда айқынырақ байқалады. Жазу барысында сөздер арасындағы грамматикалық байланыстар да, сөйлемдер арасындағы мағыналық байланыстар да бұзылады.
• 5. Оптикалық дисграфия кеңістіктік бейнелеулердің, визуалды қабылдаудың талдауы мен синтезінің дамымауымен байланысты. Бұл контуры ұқсас әріптердің ауыстырылуы мен бұрмалануынан (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m), әріп элементтерінің дұрыс орналаспауынан және т.б. көрінеді. Бұл түр дисграфияға «айна жазуы» жатады.

Дисграфиясы бар бала әдетте графикалық дағдыларды дамыта алмайды, нәтижесінде қолжазба біркелкі емес. Баланың дұрыс әріпті таңдаудағы қиындығы хатқа тән немқұрайлы көрініс береді. Ол түзетулер мен түзетулерге толы.

Дислексия оқуды меңгеру процесінің ішінара бұзылуы ретінде әріптерді ауыстыру, ауыстыру, түсіріп тастау және т.б. түріндегі көптеген қайталанатын қателерде көрінеді, бұл оқуды меңгеру процесін қамтамасыз ететін қалыптаспаған психикалық функцияларға байланысты. Дислексиядағы қателер тұрақты. Дислексияның келесі түрлері бар.

• 1. Фонематикалық дислексия. Фонематикалық қабылдау, талдау және синтез функциялары қалыптаспаған балаларда байқалады. Балалар оқу процесінде акустикалық және артикуляциялық параметрлері бойынша ұқсас дыбыстарды білдіретін әріптерді шатастырады. Фонематикалық талдау және синтез функцияларының дамымауымен әріптен әріптен оқу, сөздің дыбыстық-силлабикалық құрылымының бұзылуы (енгізу, түсіру, ауыстыру) байқалады.
• 2. Семантикалық дислексия эвукосиллабикалық синтездің қалыптаспаған процестеріне және сөйлем ішіндегі синтаксистік қатынастар туралы сараланған түсініктердің болмауына байланысты. Мұндай балалар оқу техникасын меңгереді, бірақ олар оқығанының мағынасын түсінбей, механикалық түрде оқиды.
• 3. Аграмматикалық дислексия ауызша сөйлеудің грамматикалық жағы қалыптаспаған балаларда байқалады. Сөйлемдерді оқығанда грамматикалық қателер байқалады.
• 4. Мнестикалық дислексия әріптің көрнекі бейнесі мен дыбыстың есту бейнесі арасындағы ассоциативті байланыстардың орнатылуының бұзылуымен байланысты, яғни балалар әріптерді есте сақтай алмайды және оларды сәйкес дыбыстармен салыстыра алмайды.
• 5. Оптикалық дислексия оптикалық дисграфия сияқты механизмдерден туындайды. Оқыған кезде контуры ұқсас әріптерді балалар араластырып, ауыстырады. Кейде «айна оқуын» байқауға болады.

Дисграфиясы және дислексиясы бар балаларға қажет логопедиялық сабақтаржазу және оқу дағдыларын қалыптастыру үшін арнайы әдістерді қолданатын .

Дисграфия – жазу процесіне қатысатын жоғары психикалық функциялардың қалыптаспауынан тұрақты, қайталанатын қателермен көрінетін жазу процесінің ішінара бұзылуы.

Дисграфия - жалпы білім беретін мектептердің оқушыларында кездесетін басқа сөйлеу бұзылыстарының айтарлықтай пайызы. Оқушылардың сауаттылыққа жетуіне үлкен кедергі болып отыр. ерте кезеңдеріүйрену, кейінірек – ана тілінің грамматикасын меңгеруде.

AT қазіргі әдебиетбелгілі бір жазу бұзылыстарына сілтеме жасау үшін әртүрлі терминдер қолданылады. Жазудың жартылай бұзылуы дисграфия, толық жаза алмау – аграфия деп аталады.

Бірқатар елдерде (мысалы, АҚШ-та) оқу мен жазудың бұзылуы бірдей «дислексия» терминімен анықталады. Басқа елдерде арнайы жазу бұзылыстары «дизорфография» терминімен анықталады (мысалы, Францияда).

AT отандық әдебиет«дисграфия» және «дизорфография» терминдері қарама-қарсы, яғни. шектелген.

Бұл бұзылулардың дифференциалды диагностикасы үшін дисграфия мен дизорфографиядағы қателерді ажырататын критерийлерді нақтылау қажет. Мұндай негізгі критерий негізінен бұзылған емле принципі болып табылады. Орыс орфографиясында мынадай негізгі қағидалар бөлінгені белгілі:

фонетикалық (фонематикалық),

морфологиялық,

дәстүрлі.

Орфографияның фонетикалық (фонематикалық) принципі сөйлеуді дыбыстық (фонематикалық) талдауға негізделген.

Сөздер естілуі мен айтылуымен жазылады (үй, шөп, арық). Жазушы сөздің дыбыстық құрамын талдап, дыбыстарды белгілі әріптермен белгілейді. Сонымен, жазудың фонематикалық принципін жүзеге асыру үшін фонемалық дифференциация мен фонематикалық талдауды қалыптастыру қажет.

Морфологиялық принципі бір мағынадағы сөздердің морфемаларының (түбір, префикс, жұрнақ, аяқталу) күшті және әлсіз позицияда айтылуы әртүрлі болуы мүмкін (үй – до (а) мА, кесте – бір) жазылуы бірдей. жүз (а) ly). Морфологиялық принципті қолдану сөздің мағыналы морфемаларын анықтау, сөздің морфологиялық құрылымын анықтау, бір мағыналы, дыбысталуы әр түрлі фонетикалық жағдайда әр түрлі болуы мүмкін морфемаларды анықтау мүмкіндігін болжайды. Морфологиялық талдаудың даму деңгейі сөйлеу тілінің сөздік қоры мен грамматикалық құрылымының дамуымен тығыз байланысты.

Ал, сайып келгенде, дәстүрлі принцип жазудың даму тарихында қалыптасқан және емленің фонетикалық немесе морфологиялық принципімен түсіндірілмейтін сөздің осындай жазылуын болжайды.

Орфографиялық принциптерді ескере отырып, дисграфия негізінен фонетикалық принциптің жүзеге асуының бұзылуымен байланысты, ал дизорфографиямен морфологиялық және дәстүрлі емле принциптерін қолдану бұзылады деп қорытынды жасауға болады.

Симптомдары

«Дисграфия» терминінің анықтамасына сәйкес дисграфиядағы қателердің келесі белгілерін ажыратуға болады:

1. Дислексия сияқты, дисграфиядағы қателер тұрақты және ерекше, бұл бұл қателерді жазуды меңгеру кезінде балаларда табиғи түрде пайда болатын «өсу», «физиологиялық» (Б.Г. Ананьев бойынша) қателерден ажыратуға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, дисграфиядағы қателер сыртқы түрі бойынша физиологиялық деп аталатын қателіктерге ұқсас екенін айта кету керек.Бірақ дисграфияда бұл қателер көп, қайталанатын және ұзақ уақыт сақталады.

2. Дисграфиялық қателер жазу процесіне қатысатын жоғары психикалық функциялардың қалыптаспауымен байланысты – фонемалардың құлақ пен айтылу арқылы дифференциациялануы, сөйлемдерді сөзге талдау, буындық және фонематикалық талдау мен синтез, сөйлеудің лексика-грамматикалық құрылымы, сөйлеу тілінің лексика-грамматикалық құрылымы, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымы, дыбыстық дыбыстардың дыбысталуы мен дыбысталуына байланысты. оптикалық-кеңістіктік функциялар.

Элементарлы функциялардың (анализатор) бұзылуы да жазудың бұзылуына әкелуі мүмкін. Бірақ бұл жазу бұзылыстары дисграфия ретінде қарастырылмайды.

Балалардағы жазудың бұзылуы (мысалы, ақыл-ойдың дамуы тежелген) педагогикалық немқұрайлылықпен, зейіннің, бақылаудың бұзылуымен байланысты болуы мүмкін, бұл күрделі сөйлеу әрекеті ретінде жазудың бүкіл процесін реттейді. Алайда, бұл жағдайда қателер, егер олар жоғары психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен байланысты болмаса, спецификалық емес, өзгермелі сипатта болады, сондықтан дисграфиялық емес.

3. Дисграфиядағы қателер жазудың фонетикалық принципінің бұзылуымен сипатталады, яғни. қателер күшті фонетикалық қалыпта байқалады (қалақ - күректің орнына, дм - үй), орфографиялық қателерден айырмашылығы, әлсіз фонетикалық күйде ғана байқалады (су - су, ханым - үйде).

4. Қателер мектеп жасындағы балаларда байқалған жағдайда дисграфиялық деп сипатталады.

Балаларда мектепке дейінгі жасхатта дисграфиялық сипаттағы және көрінісі бойынша ұқсас көптеген қателер бар. Дегенмен, мектеп жасына дейінгі балаларда жазу процесін қамтамасыз ететін көптеген психикалық функциялар әлі де жеткіліксіз қалыптасады. Сондықтан бұл қателер табиғи, «физиологиялық».

Дисграфиядағы қателердің келесі топтары бөлінеді:

Әріптердің бұрмаланған жазылуы (мысалы, e - s, s - e)

Қолжазбаны ауыстыру:

а) графикалық ұқсас (мысалы, c - e, l - m, c - w)

б) фонетикалық жағынан ұқсас дыбыстарды белгілеу (мысалы, д - т, б - п, д - к)

3. Сөздің дыбыстық-әріптік құрылымының бұзылуы: ауысулар, қосымшалар, персеверациялар, әріптердің, буындардың ластануы (мысалы, көктем - бұлақ, лагерь - ел, салқындақ - доп).

4. Сөйлем құрылымының бұрмалануы: сөздің кездейсоқ жазылуы, сөздердің үздіксіз жазылуы, сөздердің ластануы (мысалы, жылы елдерден қаршығалар ұшады).

5. Жазбаша аграмматизмдер (мысалы, қарындаштар көп, кілттер жоқ, бұтақтарда).

Дисграфияның түрлері

Дисграфияның мәні туралы заманауи идеяларға сүйене отырып, дисграфияны жіктеудің ең маңызды критерийі жазу процесінің белгілі бір операцияларының қалыптаспауы болып табылады. Осы критерийге сүйене отырып, дисграфияның келесі түрлерін ажыратуға болады:

Артикуляциялық-акустикалық дисграфия

Дисграфияның бұл түрін М.Е. Хватцев. М.Е. классификациясында. Хватцевтің пікірінше, ол сөйлеу бұзылыстары немесе «жазбаша тілдің байлануы» негізінде дисграфия ретінде белгіленді.

Дисграфияның бұл түрінің механизмі сөйлеу дыбыстарының қате айтылуы болып табылады, ол әріпте көрінеді: бала сөздерді қалай айтса, солай жазады.

Жазуды меңгерудің бастапқы кезеңдерінде бала болатыны белгілі

жазып алған сөздерін жиі айтады. Сөйлеу қатты, сыбырлап немесе іштей болуы мүмкін. Айтылу барысында сөздің дыбыстық құрамы, дыбыстардың табиғаты нақтыланады.

Дыбыс айтуы бұзылған бала оны жазбаша түрде түзетеді.

Айтуынша, Р.Е. Левина, Г.А. Каше және т.б. айтылу кемшіліктері есту дифференциациясының бұзылуымен, қалыптаспаған фонематикалық көріністермен бірге болған кезде ғана жазбаша түрде көрінеді.

Артикуляциялық-акустикалық дисграфия араласу, алмастыру, әріптерді түсіру, олар араласуға, алмастыруға сәйкес келеді және ауызша сөйлеуде дыбыстардың болмауынан көрінеді. Дисграфияның бұл түрі көбінесе дыбыс айтылуының полиморфты бұзылыстары бар балаларда, әсіресе дизартрия, ринолалия, сенсорлық және сенсомоторлы дислалия бар балаларда байқалады.

Бірқатар жағдайларда жазбаша әріптерді алмастыру ауызша сөйлеудегі дыбыстардың алмастырылуы жойылғаннан кейін де балаларда сақталады. Мұның себебі дыбыстардың кинестетикалық бейнелерінің қалыптаспауы, ішкі айтылу кезінде дыбыстардың дұрыс артикуляциясына сүйену болмайды.

Айта кету керек, дыбыстардың айтылуының бұзылуы жазбаша түрде әрдайым байқалмайды, әсіресе дыбыстардың есту дифференциациясы жақсы қалыптасқан жағдайларда, ал ауызша сөйлеуде дыбыстардың ауыстырылуы артикуляциялық моториканың жеткіліксіздігінен болады.

Фонематикалық танудың бұзылуына негізделген дисграфия

(фонемалардың дифференциациясы)

дәстүрлі терминология бойынша – акустикалық дисграфия.

Дисграфияның бұл түрі фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстыруда, жазудағы дауыссыз дыбыстардың жұмсақтық белгілеуін бұзуда көрінеді. Көбінесе әріптер ысқырық пен ысқырықты, дауысты және саңырауды, африкатты және олардың құрамын құрайтын компоненттерді (h - t, ch-sh, ts-t, ts-s, s-sh, s-) білдіретін жазбаша түрде араласады. zh, b- n, d-t, g-k, т.б.), сондай-ақ дауысты дыбыстар о-о, e-i.

Көбінесе дисграфияның бұл түрінің механизмі дыбыстарды есту дифференциациясының дәлсіздігімен байланысты, ал дыбыстардың айтылуы қалыпты (ауызша сөйлеуге қарағанда мұқият есту дифференциациясы қажет).

Басқа жағдайларда дисграфияның бұл түрі бар балаларда дыбыстардың кинестетикалық бейнелерінде дәлсіздік болады, бұл фонеманы дұрыс таңдауға және оның әріппен корреляциясына кедергі келтіреді.

Тілдік талдау мен синтездің бұзылуына байланысты дисграфия

Дисграфияның бұл түрінің механизмі тілдік талдау мен синтездің келесі формаларының бұзылуы болып табылады:

сөйлемдерді сөзге талдау, буындық және фонематикалық талдау және синтез.

Сөйлемдерді сөзге талдаудың қалыптаспағандығы сөздердің, әсіресе көсемшелердің үздіксіз жазылуында байқалады;

сөздердің бөлек жазылуында; әсіресе префикстер мен түбірлер.

Pr-r: Жазғы пареке және дут парходи.

Дисграфияның бұл түрінде жиі кездесетін қателіктер фонематикалық талдаудың дамымағандығынан сөздің дыбыстық-әріптік құрылымының бұзылуы болып табылады, бұл күрделі пішіндыбыстық талдау.

Ең жиі кездесетін қателер:

олардың қосылуы кезінде дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуы (дожи-жаңбырлар, палуба-күндер)

дауысты дыбыстардың түсіп қалуы

әріптердің ауысуы (қуыршақ-қуыршақ, пакет-тамшылар)

әріптерді қосу (көктем-көктем)

буындарды түсіру, үстеу, ауыстыру (велосипед-велосипед).

Аграмматикалық дисграфия

жазбаша түрде көрінеді және сөйлеудің лексикалық-грамматикалық құрылымының қалыптаспауымен анықталады.

Жазудағы аграмматизмдер сөздер, сөз тіркестері, сөйлемдер және мәтіндер деңгейінде ерекшеленеді. Көбінесе морфологиялық және морфосинтаксистік аграмматизмдер, бақылау координациясының бұзылуы дисграфиясы бар балаларда кездеседі.

N-r: Үйдің артында (үйдің артында) қора бар.

Күн ыстық болды.

Оптикалық дисграфия

Дисграфияның бұл түрі көрнекі-кеңістіктік функциялардың қалыптаспауына байланысты: визуалды гноз, визуалды мнезис, визуалды талдау және синтез, кеңістіктік бейнелеу. Оптикалық дисграфия кезінде жазу бұзылыстарының келесі түрлері байқалады:

а) әріптегі әріптерді бұрмалап шығару (әріп элементтерінің кеңістіктік қатынасын дұрыс шығармау, әріптердің айна емлесі, жетіспейтін элементтер, қосымша элементтер);

б) графикалық ұқсас әріптерді ауыстыру және араластыру.

Дислексия сияқты, көбінесе бір элементте ерекшеленетін әріптер (P-T, L-M, I-Sh) немесе бірдей немесе ұқсас элементтерден тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасқан (V-D, E- FROM) әріптер араласады.

Оптикалық дисграфияның бір көрінісі – айнадағы жазу: әріптерді айнамен жазу, солдан оңға қарай жазу, бұл мидың органикалық зақымдануы бар солақай адамдарда байқалады.

Оптикалық дисграфия сөздік және сөздік болып екіге бөлінеді.

Литеральды дисграфия тіпті оқшауланған әріптерді шығарудың қиындығында көрінеді.

Вербальды дисграфияда оқшауланған әріптердің репродукциясы сақталады. Дегенмен, сөздерді жазу кезінде әріптердің бұрмалануы, графикалық ұқсас әріптердің ауыстырылуы мен араласуы, әріптің көрнекі бейнесін жаңғыртуға көрші әріптердің контекстік әсерлері байқалады.

Қорытынды

Логопед мұғалімнің тәрбиешісі де емес, тәрбиеші де емес, өзінің негізгі жұмысын балалардың сөйлеу кемістіктерін түзетумен айналыса отырып, ол оқушылардың грамматикалық ережелерді ойдағыдай меңгеруі және дұрыс қолдануы үшін алаң құруы керек, т.б. оқушыларды бір жағынан грамматикалық ережелерді түсінуге баулу, екінші жағынан тиянақтау оқу материалы, мұғалім берген, түзету процесімен байланысты.

Негізгі міндет – балалардың тілдік инстинктін тәрбиелеу.

Түзету және оқыту үдерістерінің өзара байланысы студенттердің жалпы ана тілі бойынша материалды сәтті меңгеруіне ықпал етеді.

Дисграфия - балаға қалай көмектесуге болады?

Дисграфиясы бар балалар оқуды жалғастыра берсе, жазуды толық меңгере алады. Кейбіреулер үшін айлар жеткілікті, ал басқалары үшін жылдар қажет. Әріпті көру және сөйлеуді есту жаттығулары орындалады.

Логопедпен байланысу міндетті: логопед ойынның барлық түрлерін пайдаланады, дыбыстың қаттыдан жұмсаққа дейінгі айырмашылығын анықтайды. Сондай-ақ кеңес беретін психоневрологпен байланысу керек дәрі-дәрмектерзат алмасуды және есте сақтауды жақсартатын. Дисграфияны жеңу керек, бірақ ата-аналардың, логопедтің және психоневрологтың ортақ күш-жігері арқылы ғана.

Ата-аналар балаға дисграфияны жеңуге көмектесе алады, егер олар онымен келесі әдістеме бойынша сабақ жүргізсе: 5 минут ішінде бала бұл әріптерді сызып тастайды. Сіз дауысты дыбыстардан бастай аласыз, содан кейін дауыссыз дыбыстарға ауыса аласыз. Әріптердің астын сызуға, сызуға, шеңберге қоюға болады.

Егер бала оларды ажырата алмаса, жұптастырылған дауыссыз дыбыстармен де жаттығуға болады. Сабақтар алға жылжыған сайын жазу сапасы да артады. Келесі тапсырманың мақсаты - балаға өз қателерін жеке тексеруге мүмкіндік беру. Мұны істеу үшін оған өшіргіш пен қарындаш беріңіз. 1000 таңбадан тұратын өте үлкен емес мәтінді диктант жасаңыз. Мәтіндегі қателерді түзету қажет емес. Шеттерде көк қаламмен белгіленуі керек (қызыл түсті пайдаланбаңыз). Баланы түзету үшін мәтінді беріңіз. Қателерін өшіріп, дұрыс жазатын қасиеті бар. Баланың өзі іздеп, қатесін түзетеді, дәптерге жазылмаған, дәптері өте жақсы жағдайда. Қызыл қаламды қолданған кезде ол жағымсыз әсер тудырады - бала алаңдай бастайды және одан да көп қателіктер жібереді.

Сондай-ақ келесі шарттарды орындау қажет: балаға қызығушылық пен табысқа жетуге мүмкіндік беріңіз, үш есе және екі еселік оның жазуды меңгеруге деген ынтасын төмендетеді. Баланың оқу жылдамдығын бақылауға болмайды. Ол минутына 30 сөзді, ал қалған 200 сөзді ғана оқи алатын болса, оны бұл үшін ұрыспаңыз, әйтпесе ол уайымдап, кекештенеді және мәтінді мүлде оқымауы мүмкін. Дәстүрлі түрде мектепте мынадай сынақ жүргізіледі: балаға тақтаға шығу ұсынылады, құм сағаты қойылады, мұғалім балаға қарап, уақытты белгілейді, қарындашпен сызық бойымен жүргізеді, мен оқуды өлшеймін. жылдамдық. Ал егер сынақты мұғалім жүргізетін болса, онда бала одан сайын алаңдай бастайды. Дисграфиясы бар балаларда мұндай емтихандардың фонында невроз пайда болуы мүмкін.

Дисграфиясы бар балалар үшін сан емес, сапасы маңызды. Алдымен ауызша сөйлеуді, содан кейін жазуды дамыту керек. Бастысы ата-анаңды ренжітпеу, қызықпау, қатты қобалжымау. Табысқа деген сенімділік, сіздің төзімділігіңіз, үйлесімді күй – тамаша нәтижелердің кепілі. Балалардағы дисграфияны жеңу қиын, баланың, оның ата-анасының, психоневрологтың, логопедтің жұмысын үйлестіру керек, тек жалпы жұмысал шыдамдылық, баланың әріпті меңгеруге деген ұмтылысы жазбаша сөйлеудің сауатсыздығы мәселесін шешеді.

Бар әртүрлі түрлерідисграфия және олардың барлығы әртүрлі жолдармен еңсеріледі, бұл олардың әртүрлі себептілігімен байланысты. Бірақ сонымен бірге дисграфияның кез келген түрін сәтті жеңу үшін қажет бірқатар маңызды ережелер бар. Оқырман назарын осындай екі ережеге аудару қажет деп санаймыз.

Біріншіден, кез келген түрдегі дисграфияны жеңу бойынша жұмыс ешқашан жазбаша жаттығулардан, ондағы қателерді жоюға тырысудан басталуы керек - бұл қажетті нәтиже бермейді. Біріншіден, жазу процесін дайындайтын және дұрыс қалыптасу деңгейінсіз жазу әдетте қалыпты түрде жүре алмайтын операцияларды нормаға келтіру керек. Мәселен, мысалы, акустикалық дисграфиясы бар бала кейбір дыбыстарды құлағы арқылы ажырата алмаса, сондықтан жазбаша түрде тиісті әріптерді ауыстыруға рұқсат берсе, оны дыбыстарды ажыратуды үйретпей, жазбаша түрде жаттықтырудың пайдасы жоқ. Бұл дисграфияның барлық басқа түрлерімен бірдей. Сөйлеу ағымына талдау жасауды білмейтін немесе стилі ұқсас әріптерді ажырата алмайтын баламен бітпейтін диктанттарды жүргізудің мәні неде? Бұл тек қате жазудағы жаттығулар болады, басқа ештеңе емес.

Екіншіден, «құлаған буындарды» теңестіру бойынша жұмыс процесінде «айнап өту» және мүмкіндігінше сақталған функцияларға сену керек. Мысалы, егер бала С және Ш дыбыстарын құлағы арқылы ажырата алмаса, онда бұл дыбыстарды айту кезінде оның назарын алдымен ерін мен тілдің әртүрлі орналасуына аударуға болады, яғни көру және кинестетикалық сезімге сүйенеді ( артикуляциялық мүшелердің орнын сезіну). Әріптер сыртқы түрі бойынша ерекшеленбеген кезде (визуалды талдау мен синтездің жетілмегендігі), олар жиі көруді өшіріп, ауада әріптерді жазуға жүгінеді, т.б. мотор анализаторында қолдау үшін және т.б. Бұл әдістер логопедтерге жақсы таныс және олар өте кеңінен қолданады, бұл мұғалімдер мен ата-аналар үшін де есте ұстау үшін пайдалы.

Тағы бір жағдайды ескерген жөн. Кейде дисграфиялық қателер жіберетін балаларда қандай да бір нақты жазу операцияларының бұзылуын анықтау мүмкін емес (дыбыстарды ажырата алмау, әріптерді танымау, сөйлеу ағынын талдаудағы қиындықтар және т.б.). Осы себепті бұл жерде дисграфияға негіз жоқ сияқты көрінуі мүмкін. Мұндай жағдайлардың өзіндік түсіндірмесі бар. Жазу - бұл бірқатар операцияларды қамтитын күрделі сөйлеу әрекеті. әртүрлі деңгейлербұл бір уақытта жасалуы керек. Сонымен, сөздерді жазу барысында бала тиісті алфавиттік белгілерді таңдай отырып және әріптердің көрнекі кескіндерін моторлы дыбыстарға аудара отырып, оларды құрайтын барлық дыбыстарды ажырата білуі керек, бұл дыбыстарды белгілі бір әріптермен байланыстыра алуы керек. графикалық нормаларды және ең болмағанда ең қарапайым грамматикалық ережелерді сақтау қажеттілігін айтпағанда, сөздегі дыбыстардың тізбегін анықтау. Балаға бұл операциялардың барлығын үйлестіру қиын, олардың арасында оның зейінін бөлу, олардың барлығын синхронды орындау және бір уақытта бір операциядан екіншісіне дер кезінде ауысу қиын. Сондықтан әрбір жеке операцияны жүзеге асырумен сәтті күрескен бала олардың барлығын бір уақытта орындай алмауы ғажап емес, бұл дисграфиялық қателерге әкеледі. Дегенмен, барлық қажетті жазу операцияларын біріктірудің бұл мүмкін еместігі олардың әрқайсысында жеке-жеке еркін сөйлеуі жеткіліксіз балаларға көбірек тән.

Дисграфияның себептері.

Дисграфия тәуелсіз ауру ретінде қарастырылмайды, көбінесе әртүрлі энцефалопиялық неврологиялық дисфункциялар мен бұзылулардың симптомы ретінде қарастырылады. Көбінесе дисграфия қозғалтқыш, есту, сөйлеу және көру анализаторларының аналитикалық және синтетикалық жұмысындағы патологиялардың әсері ретінде бағаланады. Дисграфиямен ауыратын баланың әртүрлі ақпаратты синтездеу және талдау қабілеті толық болмайды.

Осыған сүйене отырып, дисграфияны моторлы, акустикалық және оптикалық деп жіктеуге болады.

Дисграфияның тілдік бұзылыс екенін мойындайтын тағы бір көзқарас бар, оны жоюдың арнайы психологиялық-педагогикалық әдістері қолданылады.

Дисграфия - бұл іс жүзінде қалай көрінеді?

Дисграфия кезінде балалар бас әріптерді пайдаланбайды, ал олардың диктанттарында көптеген қателер бар. Жазу кезінде балалар шағын сөздік қоры бар қысқа сөз тіркестерін пайдаланады. Балалар ұрысып қала ма деп қорқады, соның салдарынан орыс тілі сабағына барудан, тапсырмаларды орындаудан бас тартады. Дисграфиясы бар балалар бәрі өздеріне күлетінін сезінеді, олар өздерінен төмен және жиі депрессия жағдайында болуы мүмкін.

Дисграфиясы бар бала әріптерді шатастырады: Z, E; R және b. Мұндай балалар диктанттарды біркелкі емес, баяу жазады, егер олар бірдеңеге ренжісе, онда олардың қолжазбасын ажырату мүлдем мүмкін емес. Грамматика ережелерін білмеуден жіберілген қателер дисграфия емес екенін де түсіну керек.

Егер баланың есту қабілеті нашар болса, оның жазу мен оқуды үйренуі қиын. Ол бұл немесе басқа әріптің қандай дыбысты білдіретінін анықтай алмайтындықтан, оған жазбаша сөйлеуді меңгеру қиын. Сөйлеудің жылдам ағымы нәрестені толығымен адастырды. Сөйлеуді есту қабілеті бұзылған баланы сауаттылыққа үйрету оңай педагогикалық жұмыс емес.

Жазуды үйрену үшін баланың қанағаттанарлық интеллектуалдық деңгейі, сөйлеуді естуі және әріптердің қалай жазылатынын есте сақтауы керек. Ми жарты шарларының тең емес қалыптасуы да дисграфияның алғышарты болуы мүмкін. Сөйлеу орталығы сол жақ жарты шарда орналасқан. Оң жарты шар кескіндерді, белгілерді дұрыс түсіну үшін жауап береді. Дисрафиясы бар бала жазуды оқуда қиынға соғады, бірақ суретті жақсы салады. Тілді меңгере алмау бұл балалардың сурет салу арқылы «сөйлеуіне» кедергі келтірмейді.

Ата-аналар әріптердің шағылысуының айнадағы бейімділігіне назар аударуы керек. Әріптерді екінші жағына аударуға болады. Баланың ми құрылымдарының дамымауынан тұқым қуалайтын кезде тұқым қуалаушылық факторы ерекше рөл атқарады.

Дисграфияның негізі отбасындағы қос тілділік болуы мүмкін. Көптеген отбасылар туған жерін тастап, көшіп-қонып, басқа тіл үйренеді.

Дисграфияны қалай анықтауға болады?

Дисграфия «ерекше қателердің» болуымен анықталады: бала буындарды, әріптерді, сөздерді өткізіп жібере алады, оларды қайта реттей алады, әріптерді ауыстыра алады және өзгерте алады, контуры ұқсас әріптерді танымайды. Сөйлемдегі сөздердің, сөйлемнің, байланыстардың, тіркестердің бұзылуы.

Дисграфияның классификациясы

Дисграфияның жіктелуі әртүрлі критерийлер негізінде жүзеге асырылады:

бұзылған анализаторларды, психикалық функцияларды ескере отырып, қалыптаспаған

жазу операциялары.

О.А.Токарева дисграфияның 3 түрін ажыратады: акустикалық, оптикалық, моторлы.

Акустикалық дисграфияда есту мүшелерінің дифференциациясының болмауы байқалады

қабылдау, дыбыстық талдау мен синтездің жеткіліксіз дамуы. Жиі

қоспалар мен түсірулер, ұқсас дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстыру

артикуляция мен дыбыс, сондай-ақ дыбыстың дұрыс айтылмауының шағылысуы

Оптикалық дисграфия көрнекі әсерлердің тұрақсыздығына байланысты және

өкілдіктер. Жеке әріптер танылмайды, белгілі бір әріптермен сәйкес келмейді

дыбыстар. Әріптер әр уақытта әртүрлі қабылданады. байланысты

көрнекі қабылдаудың дәлсіздіктері, олар жазбаша араласады. Көбінесе

келесі қолжазба әріптердің араласуы байқалады:

Оптикалық дисграфияның ауыр жағдайында сөздерді жазу мүмкін емес. Бала жазады

тек жалғыз әріптер. Кейбір жағдайларда, әсіресе солақайларда бар

айна жазу, сөздер, әріптер, әріп элементтері оңнан солға қарай жазылғанда.

Моторлы дисграфия. Ол кезінде қолды жылжыту қиындығымен сипатталады

әріптер, дыбыстар мен сөздердің моторлы бейнелерінің көрнекі бейнелермен байланысының бұзылуы.

Жазу процесін қазіргі психологиялық және психолингвистикалық зерттеу

сөйлеу әрекетінің күрделі түрі екенін көрсетеді,

оның ішінде әртүрлі деңгейдегі операциялардың үлкен саны: семантикалық,

лингвистикалық, сенсомоторлы. Осыған байланысты дисграфияның түрлерін бөлу негізделген

анализатор деңгейінің бұзылуы қазіргі уақытта жеткіліксіз

ақталған.

М.Е.Хватцев анықтаған дисграфияның түрлері де бүгінгі күнді қанағаттандырмайды.

хаттың бұзылуын көрсету. Оларды қарастырыңыз

1. Акустикалық агнозия негізіндегі дисграфия және фонематикалық естудегі ақаулар.

Бұл нысанда есептен шығару сақталады.

Ақаудың физиологиялық механизмі – ассоциативті байланыстардың бұзылуы

көру мен есту арасында, әріптерді түсіру, ауыстыру, ауыстыру және

сонымен қатар екі сөздің бірігуі, сөздердің түсіп қалуы т.б.

Бұл түрдің негізі - есту қабылдаудың дифференциацияланбауы.

сөздің дыбыстық құрамы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі.

дыбыстардың дифференциациясының бұзылуы және фонематикалық талдаудың бұзылуы және

2. Сөйлеу бұзылыстарына байланысты дисграфия («графикалық

тіл байлау»). М.Е.Хватцевтің пікірінше, ол дұрыс емес негізінде туындайды

дыбыстық айтылу. Кейбір дыбыстарды басқа дыбыстармен ауыстыру, дыбыстардың болмауы

айтылу жазудағы дыбыстардың сәйкес ауыстырылуы мен түсіп қалуына себеп болады. М.Е.

Хватцев сондай-ақ «тәжірибелі» тілге байланысты ерекше форманы бөліп көрсетеді (қашан

дыбысты айтудың бұзылуы сауат ашуға дайындық басталғанға дейін немесе басталғаннан кейін жоғалып кетті

жазуды меңгеру). Айтылымның бұзылуы неғұрлым ауыр болса, соғұрлым

дөрекі және әртүрлі жазу қателері. Дисграфияның бұл түрінің бөлінуі танылады

қазіргі уақытта ақталған.

3. Айтылу ырғағының бұзылуы негізіндегі дисграфия. М.Е.Хватцев

жазудағы айтылу ырғағының бұзылуы нәтижесінде деп есептейді

дауысты дыбыстардың, буындардың, жалғаулардың түсіп қалуы бар. Қателер болуы мүмкін

не фонематикалық анализ бен синтездің дамымауы, не бұрмалану

сөздің дыбыстық – буындық құрылымы.

4. Оптикалық дисграфия. Бұзылудан немесе жетіспеушіліктен туындаған

мидағы оптикалық сөйлеу жүйелері. Көрнекіліктің қалыптасуы

әріптердің, сөздердің бейнелері. Литеральды дисграфиямен баланың көрнекілігі

әріптің кескіні, оқшауланған әріптердің бұрмалануы және ауыстырылуы бар. Ауызша

дисграфия, оқшауланған әріптерді жазу қауіпсіз, бірақ қиын

сөздің көрнекі бейнесі қалыптасады, бала өрескел қателері бар сөздерді жазады.

Оптикалық дисграфиямен бала қолмен жазылған ұқсас графиканы ажырата алмайды

әріптер: p - k, p. - i, s - o, i - w, l - m.

5. Қозғалыс және сенсорлық афазиядағы дисграфия алмастырулардан көрінеді,

сөздің, сөйлемнің құрылымының бұзылуы және ауызша сөйлеудің ыдырауынан туындайды

мидың органикалық зақымдалуына байланысты.

Ең ақылға қонымды - дисграфияның жіктелуі, ол негізделген

жазу процесінің белгілі бір операцияларының қалыптаспауы (дамытылған

атындағы Ленинград мемлекеттік педагогикалық институтының логопедия кафедрасының қызметкерлері А.И. Герцен). Келесісі

дисграфияның түрлері: фонематикалық бұзылыстарға негізделген артикуляциялық-акустикалық

тану (фонемалардың дифференциациясы), лингвистикалық бұзылыс негізінде

талдау және синтез, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.

1. Артикуляциялық-акустикалық дисграфия көп жағынан оқшауланған М-ге ұқсас.

Сөйлеу бұзылыстары негізінде дисграфиясы бар Е.Хватцев.

Бала сөйлегенде жазады. Ол қатені көрсетуге негізделген

жазуда айтылу, қате айтылуға сүйену. сүйену

дыбыстардың дұрыс айтылмауы үшін айтылу процесі, бала шағылысады

оның жазудағы қате айтылуы.

Артикуляциялық-акустикалық дисграфия әріптерді ауыстыруда, түсіріп тастауда,

ауызекі сөйлеудегі дыбыстардың ауыстырылуы мен түсіп қалуына сәйкес келеді. Көбінесе

дизартрияда, ринолалияда, полиморфты дислалияда байқалады. Кейде

жазбаша әріптерді ауыстыру ауызша сөйлеуде жойылғаннан кейін де қалады.

AT бұл жағдайішкі айтылуында жоқ деп болжауға болады

дұрыс артикуляцияға жеткілікті тәуелділік, өйткені

дыбыстардың анық кинестетикалық бейнелері. Бірақ дыбыстарды алмастыру және түсіру әрқашан бола бермейді

хатта көрсетілген. Бұл кейбір жағдайларда болатынына байланысты

сақталған функцияларға байланысты өтемақы (мысалы, анық есту арқылы

дифференциация, фонематикалық функциялардың қалыптасуына байланысты).

Фонематикалық танудың бұзылуына негізделген дисграфия (дифференциация

фонемалар). Дәстүрлі терминология бойынша бұл акустикалық дисграфия.

Ол фонетикалық жақын дыбыстарға сәйкес әріптерді алмастыру арқылы көрінеді. Бола тұра

ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе әріптер ауыстырылады

келесі дыбыстарды білдіреді: ысқырық пен ысқырықты, дауысты және саңырау, африкаттар

және олардың құрамына кіретін компоненттер (h - t, h - u, c - t, c -

бірге). Дисграфияның бұл түрі жұмсақтықты дұрыс белгілемеуде де көрінеді.

қатты және жұмсақ дифференциацияның бұзылуына байланысты жазбаша дауыссыз дыбыстар

дауыссыз дыбыстар («әріп», «лубит», «жалау»). Жалпы қателер - дауысты дыбыстарды ауыстыру

тіпті соққы күйінде, мысалы, o - y (tuma - «нүкте»), e -

және (орман - «түлкілер»).

Фонематикалық танудың бұзылуына негізделген дисграфияның ең жарқын түрінде

сенсорлық алалия мен афазиямен байқалады. Ауыр жағдайларда әріптер араласады,

алыс артикуляциялық және акустикалық дыбыстарды белгілеу (l - k, b -

c, n - k). Бұл ретте аралас әріптерге сәйкес дыбыстардың айтылуы,

қалыпты жағдай.

Дисграфияның бұл түрінің механизмдері туралы консенсус жоқ. ол

фонематикалық тану процесінің күрделілігіне байланысты.

Зерттеушілердің пікірінше (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович),

фонематикалық танудың көп деңгейлі процесі әртүрлі операцияларды қамтиды.

1. Қабылдау кезінде сөйлеуге есту талдауы жүргізіледі (аналитикалық

синтетикалық дыбыстық бейненің ыдырауы, акустикалық ерекшеліктерін таңдау

олардың синтезі).

2. Акустикалық кескін артикуляциялық шешімге аударылады, ол

пропориоцептивтік талдаумен, кинестетиканың сақталуымен қамтамасыз етіледі

түсініктер мен идеялар.

3. Есту және кинестетикалық бейнелер қажетті уақытқа дейін сақталады

шешім қабылдау.

4. Дыбыс фонемамен корреляцияланады, фонема таңдау операциясы жүзеге асады.

5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде, салыстыру

үлгі, содан кейін соңғы шешім қабылданады.

Жазу процесінде фонема әріптің белгілі бір көрнекі бейнесімен байланысады.

фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптер есту қабілетінің бұлдырлығы болып табылады

қабылдау, дыбыстарды есту арқылы ажыратудың дәл болмауы.

Дұрыс жазу жақсырақ есту дифференциациясын қажет етеді

сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстар. Бұл, бір жағынан, құбылысқа байланысты

ауызша сөйлеудің мағыналық маңызды бірліктерін қабылдаудың артықтығы. кішкентай

ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының жеткіліксіздігі, егер бар болса,

артықшылық есебінен, тұрақты сөйлеу тәжірибесі есебінен толықтырылуы мүмкін

моторлы стереотиптер, кинестетикалық бейнелер. Жазу барысында

фонеманы дұрыс ажырату және таңдау барлығын жақсы талдауды талап етеді

семантикалық-ерекшелік болып табылатын дыбыстың дыбыстық белгілері.

Екінші жағынан, жазу барысында дыбыстарды ажырату, фонемаларды таңдау

бақылау қызметі, есту бейнелері негізінде жүзеге асырылады,

өкілдігі. Фонетикалық туралы есту идеяларының анық еместігіне байланысты

жақын дыбыстар, сол немесе басқа фонемаларды таңдау қиын, соның нәтижесінде

Психикалық дамуы тежелген балалардағы жазу бұзылыстары, әріптерді алмастыру фактісімен байланыстырады

фонематикалық тануда балалар дыбыстардың артикуляциялық белгілеріне сүйенеді және

есту бақылауын қолданбаңыз.

Бұл зерттеулерден айырмашылығы Р.Беккер мен А.Коссовский, негізгі

фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстыру механизмі қарастырылады

кинестетикалық талдаудың қиындықтары. Олардың зерттеулері көрсеткендей, балалар

дисграфия кинестетикалық сезімдерді жеткілікті түрде пайдаланбайды (сөйлеу)

жазу кезінде. Оларға есту кезіндегідей айтылу көп көмектеспейді

диктант, сонымен қатар өз бетінше жазу. Сөйлеуді жою (әдіс

Назарова Л.К.) қателер санына әсер етпейді, яғни оларға әкелмейді

өсу. Сонымен қатар, балаларда жазу кезінде сөйлеуді болдырмау

дисграфиясыз жазудағы қателердің 8-9 есе артуына әкеледі.

дамымауы, фонема туралы қалыптаспаған түсініктері бар, бұзылған

фонемаларды таңдау операциялары (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Дұрыс жазу барлығының жеткілікті деңгейде жұмыс істеуін талап етеді

фонемаларды ажырату және таңдау процесінің операциялары. Кез келген сілтеме бұзылған болса

(есту, кинестетикалық талдау, фонемаларды таңдау операциялары, есту және

кинестетикалық бақылау) бүкіл фонематикалық процесс

хаттағы әріптерді ауыстырудан көрінетін тану. Сондықтан, ескере отырып

фонематикалық тану операцияларының бұзылуынан келесі кіші түрлерді ажыратуға болады

дисграфияның бұл түрі: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық.

3. Тілдік талдау мен синтездің бұзылуы негізіндегі дисграфия. Оның жүрегінде

лингвистикалық талдау мен синтездің әртүрлі формаларының бұзылуы жатыр: сөйлемдерді бөлу

сөздерге, буындық және фонематикалық талдау және синтез. Тілдің дамымауы

талдау мен синтез жазуда сөз құрылымының бұрмалануынан көрінеді және

ұсыныстар. Тілдік талдаудың ең күрделі түрі фонематикалық

талдау. Нәтижесінде, әсіресе дисграфияның осы түрінде жиі кездеседі

сөздің дыбыстық-әріптік құрылымының бұрмалануы болады.

Ең тән келесі қателер: дауыссыз дыбыстардың қосылу кезіндегі түсіп қалуы

(диктант – «дикат», мектеп – «кола»); дауысты саңылаулар (ит

- «сбака», үйде - «дма»); әріптердің ауысуы (із – «прота»,

терезе - «коно»); әріптерді қосу (сүйреп апару - «сүйреп апару»); өтеді,

толықтырулар, буындарды ауыстыру (бөлме – «мысық», шыны -

Жазу процесін дұрыс меңгеру үшін фонематикалық болуы қажет

талдау балада тек сыртқы, сөйлеуде ғана емес, сонымен бірге қалыптаса бастады

ішкі, идеясына сәйкес.

Дисграфияның бұл түрінде сөйлемдерді сөзге бөлуді бұзу мынада көрінеді:

сөздердің, әсіресе көсемшелердің басқа сөздермен аралас жазылуы (жаңбыр жауады

- «Мен кеттім», үйде - «үйде»); сөздің бөлек жазылуы (ақ

Терезенің жанында қайың өседі - «көз өседі»); бөлек жазылу

префикстер мен сөздің түбірі (қадам - ​​«басты»).

Фонематикалық талдаудың қалыптаспауына байланысты жазу бұзылыстары және

синтез Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Д.И. еңбектерінде кеңінен ұсынылған.

Орлова, Г.В. Чиркина.

Балалардағы дисграфия – жазу дағдыларын меңгерудегі ерекше қиындық, ол көбінесе дислалия, дизартрия, алалия, есту қабілетінің нашарлауында ауызша сөйлеудің дамымауымен бірге жүреді, бірақ пайда болуы және көрінуі мүмкін.

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

Дисграфия.

Балалардағы дисграфия – жазу дағдыларын меңгерудегі ерекше қиындық, ол көбінесе дислалия, дизартрия, алалия, есту қабілетінің нашарлауында ауызша сөйлеудің дамымауымен бірге жүреді, бірақ пайда болуы және көрінуі мүмкін.

Аграфия және дисграфия - бұл ауызша сөйлеудің дұрыс немесе толық дамымауы, оның бұзылуы немесе жазудың белгілі бір механизмдерінің зақымдануы нәтижесінде пайда болатын жазбаша сөйлеудің әртүрлі бұзылыстары немесе, сайып келгенде, басқа психофизикалық бұзылулар. жазушы (нашар зейін, ауыр асығыстық, визуалды және дыбыстық бейнелерді есте сақтаудың нашарлығы ....).

Дисграфия - жазу процесінің ішінара бұзылуы, онда тұрақты және қайталанатын қателер байқалады: әріптердің бұрмалануы және ауыстырылуы, сөздің дыбыстық- буындық құрылымының бұзылуы, сөйлемдегі жеке сөздердің жазылуының бұзылуы, жазудағы аграмматизмдер. .

И.Н.Садовникова кіші мектеп оқушыларына қатысты бұзушылықтар туралы емес, жазбаша сөйлеуді меңгерудегі қиындықтар туралы айту дұрысырақ деп санайды. Негізгі симптом - тұрақты спецификалық қателердің болуы, оның студенттерде пайда болуы ауыр есту және көру қабілетінің бұзылуымен де, мектептегі оқудың бұзылуымен де байланысты емес.

Г.В.Чиркинаның айтуынша, балалардағы жазудың бұзылуы жүйелі дамымағандықтан болатын ерекше қиындықтар. белгілі бір тараптарМектеп жасына толған, ақыл-ой және есту қабілеті қалыпты балаларда ең алдымен сөздің дыбыстық және морфологиялық құрамы туралы түсініктердің жеткіліксіз қалыптасуынан көрінетін баланың сөйлеу әрекеті.

О.Б.Иншакова, Л.И.Бельякова жазу бұзылыстары жалпы білім беретін мектептің бастауыш сынып оқушыларында кездесетін және, әдетте, соған әкелетін жеткілікті таралған кемістік деп есептейді. Тұрақты оқу қиындықтарына. Жазу бұзылыстары баланың дамуының әртүрлі кезеңдерінде әрекет еткен қауіп-қатерлерге байланысты жазбаша сөйлеуді дамыту үшін маңызды белгілі бір функционалдық жүйелердің қалыптасуының кешігуіне байланысты болуы мүмкін. Сонымен қатар, сөйлеу бұзылыстарымен дисграфия пайда болады (А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевская, М. Е. Хватцев).

Отандық әдебиетте жазу бұзылыстарын жүйелі сөйлеу бұзылысының көрінісі, оның барлық буындарында ауызша сөйлеудің дамымауының көрінісі ретінде түсіндіретін Р.Е.Левина тұжырымдамасы кең таралған.

Көбінесе хаттың бұзылуының себептерінің бірі. Латеризация процесінің қалыптасуында қиындықтар бар (жұптасқан сенсомоторлы органдардың қызметіндегі функционалдық асимметрия). Уақытында қалыптаспаған, сонымен қатар көлденең бүктелген латериттер ми жарты шарларының бірінің басым рөлі анықталмағанын көрсетеді. Бұл сөйлеу дамуының бұзылуына әкелуі мүмкін. Латеризация процесінің кешігуі және әртүрлі «үстемдік қақтығыстары» жағдайында көптеген қызмет түрлеріне кортикальды бақылау да қиын.

Дисграфияның белгілері спецификалық (орфографиялық ережелерді қолдануға байланысты емес), жазу процесіндегі тұрақты және қайталанатын қателерде көрінеді, олардың пайда болуы баланың интеллектуалдық немесе сенсорлық дамуының бұзылуымен немесе мектептегі оқудың бұзылуымен байланысты емес: әріптерді бұрмалау және ауыстыру; сөздің дыбыстық- буындық құрылымының бұзылуы; сөйлемдегі жеке сөздерді жазу сабақтастығын бұзу; жазбадағы аграмматизмдер.

Жазу қателері белгілі бір сөз үшін тұрақты немесе бірдей емес. Бұзушылықтардың мұндай өзгермелілігін көрсетеді. Патогенетикалық факторлардың ешқайсысы шешуші емес, бірақ олардың әрқайсысы басқалармен бірге маңызды. Жазуды бұзудың барлық жағдайларына қолданылатын әмбебап түсініктеме табу мүмкін емес.

Дисграфия сонымен қатар сөйлеуге жатпайтын белгілермен (когнитивті белсенділіктің, есте сақтаудың, зейіннің бұзылуы, психикалық бұзылулар) бірге жүруі мүмкін. Бұл жағдайларда сөйлеуге жатпайтын белгілер жазу бұзылыстарымен бірге анықталады және жүйке-психикалық және сөйлеу бұзылыстары (дизартрия, алалия, ақыл-ой кемістігі бар сөйлеу бұзылыстары) құрылымына кіреді. Сонымен қатар қалыпты интеллекті бар балалардағы дисграфия тұлғаның қалыптасуында ауытқуларды, белгілі бір психикалық стратификацияны тудыруы мүмкін. Дисграфиясы бар балаларда көптеген жоғары психикалық функциялар қалыптаспайды: визуалды талдау және синтез, кеңістіктік бейнелеу, сөйлеу дыбыстарын есту-айту арқылы дифференциациялау, фонематикалық, буындық талдау және синтез, сөйлемдерді сөзге бөлу, сөйлеудің лексика-грамматикалық құрылымы, есте сақтау. бұзылыстар, зейін, эмоционалды – ерікті сфера.

Дисграфияның жіктелуі әртүрлі критерийлер негізінде жүзеге асырылады: бұзылған анализаторларды, психикалық функцияларды, қалыптаспаған жазу операцияларын ескере отырып.

М.Е.Хватцев дисграфияның 5 түрін анықтады:

1. Акустикалық агнозия негізіндегі дисграфия және фонематикалық естудегі ақаулар. М.Е.Хватцевтің пікірінше, көру мен есту арасындағы ассоциативті байланыстардың бұзылуы болып табылатын механизмде олқылықтар, қайта орналастырулар, әріптерді ауыстыру, сөздерді түсіру, екеуінің бір-біріне қосылуы орын алады.

2. Сөйлеу бұзылыстары негізіндегі дисграфия.

3. Айтылу ырғағының бұзылуы негізіндегі дисграфия.

4. Оптикалық дисграфия.

5. Қозғалыс және сенсорлық афазиядағы дисграфия.

Р.И.Лалаеваның айтуынша, М.Е.Хватцевтің классификациясы жазу бұзылыстары идеясын қанағаттандырмайды.

Токарева О.А. дисграфияның 3 түрін анықтайды:

1. Акустикалық.

Токарева О.А. айтуынша, ол дыбыстық талдау мен синтездің жеткіліксіз дамуымен, дифференциалданбаған есту қабылдауымен жүреді. Артикуляциясы мен дыбысталуы жағынан ұқсас дыбыстарды білдіретін әріптерді араластыру және түсіру, ауыстыру, дыбыстың дұрыс айтылмауының шағылысуы жазбада жиі кездеседі.

2. Оптикалық дисграфия.

Бұл дисграфия, О.А.Токареваның пікірінше, көрнекі әсерлер мен идеялардың тұрақсыздығына байланысты. Жеке әріптер танылмайды, белгілі дыбыстарға сәйкес келмейді. Әр түрлі сәттердегі көрнекі қабылдаудың дәл болмауына байланысты әріптер әртүрлі қабылданады, сондықтан жазбаша түрде араласады:п - п, п - и, у - и, с - у, w - i, м - л, б - д, п - т.

Оптикалық дисграфияның ауыр жағдайында сөздерді жазу мүмкін емес. Оқушылар тек жеке әріптерді жазады, айна әріпі де мүмкін (сөздер, әріптер, әріптердің элементтері оңнан солға қарай жазылады).

3. Моторлы дисграфия.

Қозғалыс дисграфиясы жазу кезінде қол қозғалысының қиындықтарымен, дыбыстар мен сөздердің моторлық бейнелерінің көрнекі бейнелермен байланысының бұзылуымен сипатталады.

Р.И.Лалаеваның айтуынша, анализатор деңгейінің бұзылуы негізінде дисграфия түрлерін бөлу қазіргі уақытта жеткіліксіз негізделді, өйткені. Жазу процесі - сөйлеу әрекетінің күрделі түрі, ол әр түрлі деңгейдегі операцияларды қамтиды: семантикалық, лингвистикалық, сенсомоторлық.

Ең ақылға қонымды - Ленинград мемлекеттік педагогикалық институтының логопедия кафедрасының қызметкерлері әзірлеген классификация. А.И.Герцен (Л.С. Волкова,

Р.И.Лалаева және басқалар). Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді:

1. Артикуляциялық-акустикалық дисграфия.

Бала сөйлегенде жазады. Жазбада қате айтылу көріністеріне, қате айтылуға сүйенуге негізделген. Бұл дисграфия ауызша сөйлеуде алмастырулардан, алмастыруларға сәйкес әріптерді түсіруден және дыбыстарды түсіруден көрінеді. Кейде әріптерді жазбаша ауыстыру ауызша сөйлеуде жойылғаннан кейін де қалады.

2. Фонематикалық тануға негізделген дисграфия(фонемалардың дифференциациясы) немесе акустикалық дисграфия.

Р.И.Лалаеваның айтуы бойынша фонетикалық жақын дыбыстарға сәйкес әріптерді алмастыруда көрінеді. Сонымен бірге ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе ауыстырылады: ысқырық пен ысқырық, дауысты және саңырау, африкаттар және олардың құрамдас бөліктері (h - t, h - u, c - t, c - s). Хатта қателер пайда болады: дауыссыз дыбыстардың жұмсақтығын белгілегенде(«любит», «жалау», «хат»); екпінді де, екпінсіз де дауысты дыбыс алмастырулары (бұлт – «точа», орман – «түлкі»).

Ең ауыр жағдайларда артикуляциялық және акустикалық алыс дыбыстарды белгілейтін әріптер араласады (l - k, b - c, p - n) осы дыбыстардың қалыпты айтылуымен.

Токарева О.А. фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстырудың негізін есту арқылы қабылдаудың бұлдырлығы, дыбыстарды есту арқылы ажыратудың дәлсіздігі деп есептейді.

Р.И.Лалаева дұрыс жазу үшін ауызша сөйлеуге қарағанда дыбыстарды жақсырақ есту дифференциациялау қажет деп санайды, өйткені, бір жағынан, ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының болмауы сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стереотиптермен, кинестетикалық бейнелермен өтелуі мүмкін. . Жазу барысында фонеманы дұрыс ажыратып, таңдау үшін дыбыстың мағыналы барлық акустикалық белгілеріне жіңішке талдау жасау қажет. Екінші жағынан, жазу процесінде таңдау бейнелеуге сәйкес жасалады, сондықтан фонетикалық жақын дыбыстар туралы есту идеяларының бұлдырлығына байланысты сол немесе басқа фонеманы таңдау қиынға соғады. жазбаша хаттар. Р.Беккер фонетикалық жағынан ұқсас дыбыстарды білдіретін әріптерді ауыстырудың негізгі себебін кинестетикалық талдаудың қиындықтары деп санайды. Р.Беккердің зерттеулері дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезімдерді (айтуды) жеткіліксіз пайдаланатынын көрсетеді.

Р.Е.Левина мен Л.Ф.Спирова әріптерді жазбаша ауыстыруды фонематикалық дамымауымен, фонема туралы қалыптаспаған түсініктермен, фонема таңдау операциясының бұзылуымен байланыстырады.

Дұрыс жазу үшін фонемаларды ажырату және таңдау процесінің барлық операцияларының жеткілікті деңгейде жұмыс істеуі қажет. Қандай да бір байланыс (есту, кинестетикалық талдау, фонема таңдау, есту және кинестетикалық бақылау) бұзылса, фонематикалық танудың бүкіл процесі қиындайды, бұл жазбадағы әріптерді ауыстырудан көрінеді.

3. Тілдік талдау мен синтездің бұзылуы негізіндегі дисграфия.

Бұл дисграфия лингвистикалық талдау мен синтездің әртүрлі формаларының бұзылуына негізделген: сөйлемдерді сөзге бөлу, силлабикалық және фонематикалық талдау және синтез. Бұл дисграфия жазуда сөздер мен сөйлемдердің құрылымының бұрмалануында көрінеді. Тілдік талдаудың ең күрделі түрі – фонематикалық талдау. Сондықтан дисграфияның бұл түрімен сөздің дыбыстық әріптік құрылымының бұрмалануы жиі кездеседі.

Ең жиі кездесетін қателер:

Қосылу кезінде дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуы (диктант – «диктант»);

Дауысты дыбыстарды түсіру (үйде - «дма»);

Әріптерді ауыстыру (сүйреп апарған - «сүйретілген»);

Буындарды түсіріп алу, толықтыру, ауыстыру (бөлме - «мысық», шыны - «ката»).

Дисграфияның бұл түрінде сөйлемдерді сөздерге бөлудің бұзылуы көрінеді: сөздердің басқа сөздермен, соның ішінде предлогтармен үздіксіз жазылуында (жаңбыр жауып тұр – «ата», үйде – «үйде»); сөздің бөлек жазылуы (терезенің жанында ақ қайың өседі»); префикс пен сөздің түбірі бөлек жазылуы (келді - «басты»).

Жазу үрдісін дұрыс меңгеру үшін баланың бойында сыртқы, сөйлеу тілінде ғана емес, ойға сәйкес ішкі жоспарда фонематикалық талдаудың қалыптасуы қажет.

4. Аграмматикалық дисграфия.

Р.Е.Левина, Р.И.Лалаеваның пікірінше, бұл дисграфия сөйлеудің грамматикалық құрылымының дамымауымен байланысты және сөз, сөз тіркесі, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінуі мүмкін және кеңірек симптомдық кешеннің құрамдас бөлігі - лексикалық. және дизартрия, алалия және ақыл-ойы кем балаларда байқалатын грамматикалық дамымауы.

Біріктірілген сөйлеуде балалар сөйлемдер арасында логикалық және тілдік байланыстарды орнатуда үлкен қиындықтарға тап болады. Сөйлемдер тізбегі сипатталған оқиғалар тізбегіне сәйкес келе бермейді, жеке сөйлемдер арасындағы мағыналық және грамматикалық байланыстар бұзылады.

Жазбаша аграмматизмдер сөйлем деңгейінде көрінеді:

Сөздің морфологиялық құрылымын бұзу, префикстерді, жұрнақтарды ауыстыру (сыпырылды - «сыпырылды», балалар - «ешкілер»);

Регистрдің соңын өзгерту(«көп ағаштар»));

Көсемше конструкцияларының бұзылуы (үстелдің үстінде - «үстелде»);

Есімдіктердің регистрін өзгерту (оның айналасында - "оның айналасында"). Сан есімнің бұзылуы(«Балалар жүгіреді») ; келісімді бұзу («беладом» ); күрделі сөйлемдерді құрудағы қиындықтардан, сөйлем мүшелерін өткізіп жіберуден, сөйлемдегі сөздер тізбегін бұзудан көрінетін сөйлеудің синтаксистік дизайнының бұзылуы.

5. Оптикалық дисграфия.

Бұл дисграфия визуалды гноздың, талдау мен синтездің, кеңістіктік бейнелеудің дамымауымен байланысты және жазбаша әріптерді ауыстыру мен бұрмалауда көрінеді.

Көбінесе графикалық ұқсас қолжазба әріптер ауыстырылады: бірдей элементтерден тұрады, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасқан ( c - e, t - w ); құрамында бірдей элементтер бар, бірақ қосымша элементтермен ерекшеленетін (i - w, p - t, x - f, l - m); әріптердің айна емлесі; элементтерді түсіру, әсіресе бірдей элементті қамтитын әріптерді, артық және дұрыс орналаспаған элементтерді қосқанда.

Жазу бұзылыстарын этиологиялық зерттеу оның әрқашан ретроспективті болуымен қиындайды, tk. бұл бұзылыстарды тудырған факторлар мектепке барған кезде артта қалуы мүмкін. Соған қарамастан, әдебиет деректерін талдау бір мезгілде немесе дәйекті түрде пайда болған бірқатар себептерді анықтауға мүмкіндік береді.

Жазудың бұзылуы бала дамуының әртүрлі кезеңдерінде әрекет ететін қауіптерге байланысты жазбаша сөйлеуді дамыту үшін маңызды белгілі бір функционалдық жүйелердің қалыптасуының кешігуіне байланысты болуы мүмкін. Сонымен қатар, органикалық сөйлеу бұзылыстарымен дисграфия пайда болады. Р.Е.Левина жазудың бұзылуын сөйлеудің жүйелі бұзылуының көрінісі, оның барлық буындарында ауызша сөйлеудің дамымауының көрінісі деп түсіндіреді. И.Н.Садовникова себептердің бірі ретінде латерализация процесінің қалыптасуындағы қиындықтарды (жұпталған сенсомоторлы органдардың қызметіндегі функционалдық асимметрия) қарастырады. Уақытында қалыптаспаған, сонымен қатар көлденең бүктелген латериттер ми жарты шарларының бірінің басым рөлі анықталмағанын көрсетеді. Бұл сөйлеу дамуының бұзылуына әкелуі мүмкін. Дисграфия кеңістік пен уақытты қабылдауды қамтамасыз ететін праксис пен гноздың кең аймағында пайда болатын бұзылыстың нәтижесі болуы мүмкін, өйткені. дисграфияның ең маңызды факторы - кеңістік пен уақытта бастапқы нүктені табудың қиындығы. Сондай-ақ нақты және уақыттық тізбекті талдау мен жаңғыртуда. Бәлкім, дисграфияның психикалық жетіспеушілікпен, есту немесе көру қабілетінің жоғалуымен, отбасындағы қос тілділікпен, тұрақты емес оқумен үйлесуі.

А.Р.Лурия мен С.С.Ляпидевскийдің еңбектерінде жазу мен оқудың механизмдері қазіргі нейрофизиология тұрғысынан қарастырылады. Неврологиядан белгілі болғандай, 19 ғасырдың аяғында жазу жеңілдетілген түрде, ми қыртысының тар шектеулі аймағына оңай сүйенетін таза қозғалыс процесі ретінде қарастырылды. О.А.Тркарева сол кездегі зерттеушілер көру функцияларының орталықтарымен, есту және моторлы сөйлеу орталықтарымен бірге арнайы «жазу орталығы» туралы да айтқанын жазады (Экснер орталығы деп аталатын орталық - мотор аймағының ортаңғы бөлігі). сол жарты шар). Оқу процесінің механизмі сөзсіз динамикалық, біртіндеп қалыптасады. Оқу мен жазуды үйрену барысында автоматтандырылған жазу және оқу дағдылары қалыптасады. «Олардың қалыптасуының негізінде, - деп жазады С. С. Ляпидевский, - өзара байланысқа түсетін, бір-біріне жабысатын шартты рефлекстердің тізбегі. Осылайша, уақытша байланыстардың (шартты рефлекстердің) бірте-бірте қалыптасуы оқу мен жазуға үйрету процесінде белгілі бір динамикалық стереотиптерді тудырады, бұл психология тілінде «шеберлік» ұғымымен анықталады.

Жазу актісі бірқатар физиологиялық компоненттердің үйлестірілген жұмысымен жүзеге асырылады. Бұл процесті ұйымдастыруға қатысу. Оқу мен жазу процестеріне әртүрлі анализаторлар қатысады: есту, көру, қозғалыс, олардың кез келгенінің бұзылуы көрсетілген әрекеттің қалыпты жүруінде ауытқуды тудырады. Жазу әрекетінде толыққанды есту анализаторының рөлі өте маңызды. Дұрыс жазу үшін дәл сараланған фонеманың болуы және оның әріппен берік байланысы қажет. Жаппай мектеп оқушыларының жазуды үйретудегі қиындықтары және жазудағы ерекше қателер көбінесе акустикалық талдау мен синтездегі ақаулармен байланысты.

Акустикалық анализатор моторлы және сөйлеу-моторлы (кинестетикалық) анализатормен тығыз байланысты. Мотор анализаторының әртүрлі ерікті әрекеттердегі маңызы өте маңызды. С.С.Ляпидевскийдің пікірінше, балаларда мотор анализаторының белсенділігінің дамымауы немесе әлсіреуі қозғалыс рефлекстерінің қалыптасуында патологиялық инерцияның дамуымен қатар жүруі мүмкін, ол жазу дағдыларының қалыптасуында да көрінеді. Дегенмен, жазу қолдың қозғалысымен ғана байланысты тар моторлы әрекет емес. Жазу – сөздік өрнектің бір түрі. Р.Е.Левинаның пікірінше, дұрыс жазу үшін толыққанды дыбыстық талдау қажет. Дыбыстық талдау сөздің дыбыстық құрамын, оның актикуляциясын және қабылдауын жеткілікті меңгеруді қамтиды. Жазу барысында есептен шығарылған сөздің дыбыстық құрамын нақтылау қажет. Бұл нақтылау жазбаша сөзді айту арқылы жүзеге асады.

И.М.Сеченов есту қабылдауының дамуы арасындағы байланыс туралы жазған. Автордың пікірінше, есту сезімдерінің басқаларға қарағанда артықшылығы бар, олар ерте балалық шақта кеудедегі, көмейдегі, еріндегі бұлшықет қозғалысымен тығыз байланысты, т. өз әңгімесінде сезімдерімен. Осы негізде есту жады да тактильді есте сақтау арқылы күшейтіледі.

О.А.Токарева жазу процесі сөздің дыбыстық құрамын талдаумен ғана шектелмейді деп есептейді. Хатта ми қыртысындағы оптикалық жүйелердің басым зақымдалуына байланысты бұзушылықтар бар (сол жақ жарты шардың қыртысының желке-париетальды аймағы). А.Р.Лурия бұзылулардың мұндай сипаты ми қыртысының желке-париетальды аймағының көру түйсіктерін күрделі оптикалық бейнелерге айналдыратын адамның бүкіл визуалды қабылдауына мүмкіндік беретін орталық аппарат болып табылатындығына байланысты екенін атап өтті. Көрнекі бейнелерді сақтау және саралау және, сайып келгенде, көрнекі және кеңістіктік танымның ең күрделі және жалпыланған түрлерін жүзеге асыру. Кейбір жағдайларда бұл бұзушылықпен жазу әдетте мүмкін емес, өйткені мұндай пациент әріптердің графикалық бейнесін жоғалтады және оларды қайта шығара алмайды.

Жазу процесі қарастырылған механизмдердің қатысуымен ғана шектелмейді. Жазу бірлігі дыбыстың немесе әріптің белгіленуі емес, тұтас сөзді құрайтын буындар кешенін құрайтын сабақтас дыбыстардың тіркесімі. Бұл сақтау қалаған реттілікдыбыстар, содан кейін дыбыс үлгілерін көрсететін әріптер, оларды буындардың дыбыстық кешендері біріктіреді. Содан кейін тұтас сөзді қалыптастыру, жазу дағдыларын бастапқы қалыптастыру кезінде балаларға қиын.

Біздің бақылауларымыз бойынша, бұл процеске әсер ететін ең маңызды фактор қалдық органикалық белгілердің массивтілігі болып табылады. Сондықтан органикалық инфантилизммен ауыратын балалар церебростеникалық инфантилизммен ауыратын балаларға қарағанда мұндай жағдайларда нашар болады.

Арнайы жазу бұзылыстары

Балалардағы жазу бұзылыстары туралы бар әдебиеттерде терминология тұрғысынан да, бұл жағдайлардың сипатын анықтауда да бірлік жоқ. Дислексия сияқты, Батыста арнайы емле кемшілігін (дизортография) анықтау үшін сандық критерий қабылданған: жазу дағдысының екі немесе одан да көп артта қалуы. стандартты қателер(немесе бір жарым-екі сынып) интеллект, көру немесе есту қабілетінің елеулі бұзылыстары болмаған кезде басқа субъектілерді ассимиляциялау деңгейінен (ICD-10). Бұзушылықты спецификалық деп жіктеу үшін қателердің сапалық сипаттамаларына мән берілмейді. Ішкі түрлердің біріне дисортографияны тағайындауда қателер маңызды рөл атқарады. Э.Бодердің (1973) пікірі бойынша, мысалы, келесі кіші түрлер бөлінеді: дисфонетикалық (қателер арасында реттілік немесе орналасу инверсиялары басым), дисейдетикалық (дәстүрлі емес фонетикалық емле түріндегі қателер, яғни олардың қалай естіп, қалай жазылатынын) және аралас дисфонетикалық-дисейдетикалық.

Орыс логопедиялық әдебиеттерде нақты жазу бұзылыстарының анықтамалары бүгінгі күнге дейін жеткілікті түрде әзірленбеген. Міне, кейбір мысалдар. «Дис-графия – жазу процесінің ерекше бұзылуы» [Лалаева Р.И., 1989], шектеудің нақты критерийлері жоқ. «Жазу процестерінің ішінара бұзылуы... Олардың негізгі белгісі – тұрақты спецификалық қателердің болуы... не интеллектуалдық дамудың төмендеуімен, не есту және көру қабілетінің ауыр бұзылуларымен, не мектептегі оқудың бұзылуымен байланысты емес» [Садовникова И.Н. , 1995]. Соңғы анықтама мағыналырақ болып көрінеді, бірақ диагностикалық критерийлер ("алып тастау критерийлері" деп аталатын) қоспағанда, басым теріс болып табылады. Жалғыз оң критерий - хатта нақты қателердің болуы. Қолданыстағы тәжірибеге сәйкес, бұл Ресейдегі жалғыз жұмыс критерийі. Дегенмен, бұл жағдайда сұрақ түсініксіз болып қала береді: қандай қателерді заңды түрде нақты деп санауға болады және олар спецификалық емес қателерден қалай ерекшеленеді? Тұжырымдамалық, теориялық негізделген жауаптың соңғы сұрағы әдетте берілмейді. Барлық дерлік авторлар нақты қателерді тізімдеумен және олардың пайда болуының болжалды механизмдерін сипаттаумен шектеледі. Тізімде көрсетілген қателер ауқымы түрлі жұмыстар, айтарлықтай ерекшеленеді. Біздің көзқарасымыз бойынша, жазу қателерін емес, тек бұзылыстың өзін және оның механизмдерін нақты деп атаған дұрыс. Дәл осындай қателер дені сау балаларда оқудың бастапқы кезеңінде жиі кездеседі, бірақ кейін тез жойылады [Ананьев Б.Г., 1955]. Дисграфиямен олар тұрақты болады.