Мектепте оқудың алғашқы үш жылында оқушылар тәжірибеден өтеді әртүрлі түрлеріәріптер, олардың әрқайсысы толыққанды дағдыларды қалыптастыру үшін белгілі бір мағынаға ие жазу, оқыту тапсырмаларына жауап беру, сәйкес білім мен дағдыларды бекіту және тексеру. Логопедиялық жұмыстың міндеттеріне байланысты таңдалған жазудың жеке түрлерін қарастырыңыз.
Алдау:а) қолжазба мәтіннен, ә) баспа мәтіннен, б) логикалық-грамматикалық сипаттағы тапсырмалармен күрделенген.
Жазудың ең қарапайым түрі ретінде көшіру дисграфиясы бар балалар үшін ең қолжетімді. Оның құндылығы жазылған материалды оқу қарқынын, оның айтылуын және жазылуын балалардың жеке мүмкіндіктерімен үйлестіре білуінде. Балаларды айтылу мен оқудың негізгі бірлігі ретінде буын позициясынан туындайтын көшіру кезінде әріпті емес, буынды есте сақтауға мүмкіндігінше ертерек үйрету керек. Демек, жазу қарқынына сәйкес буынды буынды дұрыс айту жазудың нақты міндетіне айналады.
Бала бұл талапты нашар меңгерген, көптеген әріптерді жіберіп алған жағдайда, көшіру үшін буындарға сызықша арқылы бөлінген сөздер мен мәтіндерді ұсыну пайдалы.
Көшірудегі алғашқы жаттығулардан бастап мектеп оқушыларында өзін-өзі тексеру дағдыларын қалыптастырған жөн, ол үшін мұғалім жұмысты қарап отырып, қателерді түзетпейді, оны тек сәйкес жолдардың шетіне белгілеп, оқушыны сабаққа шақырады. өз жазбасын оқулық мәтінімен, карточкалармен, тақталармен тексеру.
Біраз уақыттан кейін өзара тексеру әдісі енгізіледі. Оқушылар жұппен дәптер алмасады, шеттерде байқаған қателерін түрлі-түсті қарындашпен белгілейді. Дәптер иелеріне қайтарылады, олар түзетулер жасайды. Жұмысты бағалау кезінде логопед бастапқы тапсырманың сапасын, шеттердегі ескертулерге сәйкес қателерді түзетуді, сондай-ақ досының жұмысындағы қателерді анықтаудың толықтығын ескереді.
Жазудың барлық түрлері оқуорындайды бақылау функциясы.
Аудиториялық диктантвизуалды өзін-өзі бақылаумен жазу актісіне қатысатын анализаторлардың өзара әрекеттесу принципіне сәйкес келеді. Аудиториялық диктантты жазып болған соң, студенттерді айналып өтіп, логопед әр оқушының жіберген қателерінің санын белгілеп, хабарлайды. Бірнеше минут ішінде қателерді түзету үшін тақтаға жазылған диктант мәтіні ашылады. Оқушылар қаламмен емес, түрлі-түсті қарындашпен (диктант жазу кезінде орын алған түзетулерден ажырату үшін) түзетулер жасайды. Жұмысты тексеру кезінде логопед түзетілген қателердің санын белгілейді, бұл санды біріншінің астына бөлшек түрінде жазады: 5/3, яғни жіберілген бес қатенің үшеуі түзетілді. Мұндай тапсырмалар балаларды бірте-бірте қайта оқуға, жазғандарын тексеруге дағдыландырады (логопедиялық сабақтарда, сыныпта, үйде). Логопед қателердің есебін жүргізе отырып, осы дағдының даму динамикасын бағалай алады.
Дисграфиядан зардап шегетін балаларға арналған есту диктанттары үшін сөйлеу материалын таңдау оңай мәселе емес, өйткені кез-келген қарапайым мәтінде оқудың осы кезеңінде студенттерге қол жетімсіз нәрсені табуға болады.
Бұл жағдай бізді есту диктанты бойынша жазудың жаңа, дәстүрлі емес түрін жасауға итермеледі - графикадиктант.Бұл форма фонемалардың аралас жұптарын, яғни дисграфияны түзетудегі логопедиялық жұмыстың барлық көлемінің маңызды бөлігін құрайтын тақырыптарды балалардың меңгеруін тексеру міндетіне толық жауап береді.
Графикалық диктант бақылау функциясын орындайды, бірақ бақылаудың жұмсақ түрі болып табылады, өйткені ол оқушылардың көру аймағынан басқа емлелерді алып тастайды. Өткізілгеннің игерілуін тексеру жеңілдетілген жағдайда өтеді, сондықтан бұл қарапайым мәтіндік диктант сияқты бақылаудың соңғы кезеңі емес, мұнда студент бір уақытта көптеген тапсырмаларды орындайды. Бірақ бұл графикалық диктант оқушыларды мәтіндік диктанттарға енгізуге болмайтын дыбыс құрамы жағынан күрделі сөздердегі аралас дыбыстарды ажырата білуге дағдыландыруға мүмкіндік береді. Бұл жерде баланың «зейін сәулесі» тарылып, екі аралас дыбысқа шоғырланып, оны бай дыбыс диапазонынан (сөз, сөз тіркесі, мәтін) ажыратуы керек.
Графикалық диктант келесідей жүргізіледі. Балаларға құлақ арқылы тек зерттелетін дыбыстарды, мысалы, дауысты дыбыстарды анықтау тапсырылады hжәне дауыссыз с (бұл кезеңде дауысты дауыссыз дыбысты таң қалдыру жағдайлары мәтінге кірмейді). Құрамында көрсетілген дыбыстары жоқ сөздер жазу кезінде сызықшамен белгіленеді; дыбыстардың біреуін қамтитын бір сәйкес әріппен белгіленеді; екі дыбысты қамтитын - сөздердің құрамында олардан кейінгі ретпен екі әріппен. Дыбыстардың бірі сөзде екі рет келсе, әріп екі рет қайталанады. Сонымен, диктантталған сөйлем: «Қарағайлы орманда шайырлы иіс бар» - жазбада былай көрінеді: «- ss бар ssh".
Графикалық диктант кезінде логопед сөз тіркесінің сөздерін бөлек айтады. Бірінші тыңдауда оқушылар сөз санына қарай саусақтарын бүгеді. Қайта оқығанда жазылған таңбалардың санын сөйлемдегі сөз санымен салыстыра отырып жазып алады. Әрбір сөйлем жаңа жолға жазылады, өйткені мұндай жазбада бас әріптер мен нүктелер болмайды.
Диктанттың негізгі тақырыбын тексерумен қатар, жұмыстың бұл түрі басқа да бірқатар жазу дағдыларын бекітуге мүмкіндік береді: оқушылар мәтіннің сөйлемге, сөйлемнің сөзге бөлінуін құлағы арқылы қабылдап, жазбада бейнелейді; көсемшелерді таңдауға үйрету. Графикалық диктант балалардың сөздік қорын кеңейтеді, ал мәтін жазу кезінде сөздерді таңдау олардың жазылу күрделілігімен шектеледі.
Графикалық диктанттағы қателер мыналарға түседі: сөзді түсіріп тастау – сөйлемдегі сызықша; әріпті өткізіп жіберу, әсіресе ол сөзде 2-3 рет кездесетін болса. Мысалы, дауысты дыбыстарды ажырату кезінде және- с:сөз ұсталдыбелгіленген және(орнына ii) таң қалды- ai(орнына iii).
Бірінші түрдегі қателер сөз тіркесін сөзге алдын ала талдау, екінші, төртінші, бірінші сөзді таңдап атау арқылы жойылады. Оқушылар саналы түрде әрбір сөйлемді есте сақтауға ұмтылады. Есту жадысының көлемі айтарлықтай артады. Диктантты тексеру кезінде екінші түрдегі қателік жіберген ол сөзді «әр дыбысты тексеріп» дауыстап айтуы керек. Біртіндеп сөздерді дыбыстық құрамы бойынша дәл және жылдам талдау дағдысы артикуляцияға негізделген.
Графикалық жазбаны түзету курсының басқа зерттелген тақырыптарын бекіту үшін де пайдалануға болады.
Әдетте балалар барлық графикалық диктанттарды ықыласпен жазады. Жаңа белгілеулер оларға ешқандай қиындық тудырмайды, өйткені белгілеу принципі әртүрлі тақырыптар үшін бірдей. Мысалға:
сөздегі дыбыс санын анықтау дағдысын тексеру кезінде.
сөздер жазылады: оқушылар дыбыстарды белгілейді:
Буын санын анықтау мүмкіндігін тексеру кезінде:
сөз диктанты
немесе суреттерді көрсету: жазу:
«Жұмсақ белгі» тақырыбын бекіту кезінде:
Кішкентай конькишілер сырғанау және конькиде секіруді үйренді. "n - s lt - t - n"
«Көсемшелер» тақырыбын өту барысында: Үйдің кіре берісінде шырақ ұстаған қария тұрды. 
Садовникова И.Н. - Кіші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеуінің бұзылуы және оларды жеңу.
Садовникова И.Н.
Бастауыш сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу бұзылыстары және оларды жеңу
Алғы сөз
Мектеп оқушыларының жазу бұзылыстары мәселесі мектептегі білім берудегі ең өзекті мәселелердің бірі болып табылады, өйткені бастауыш білім беру мақсатынан жазу мен оқу оқушылардың білімді одан әрі меңгеру құралына айналады.
Кітапта студенттер контингентіне қатысты жазу және оқу бұзылыстары мәселесін әзірлеген автордың көп жылғы ғылыми және практикалық жұмысының нәтижелері көрсетілген. орта мектепжәне негізінен бастауыш мектеп, өйткені мектеп логопедінің негізгі міндеті – оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін қиындатып, кейінгі білім беру сатыларына өтуіне жол бермей, жазу бұзылыстарын дер кезінде анықтау және жеңу.
Кітаптың бірінші бөлімінде нормада жазу мен оқуды қалыптастырудың алғышарттары және жазбаша сөйлеудегі тұрақты нақты қателерге әкелетін бұзушылықтардың механизмдері көрсетілген; мұндай қателердің ашылған типологиясы студенттік жұмыстардан мысалдар арқылы суреттеледі. Логопедтің нақты жазу қателерін анықтау және есепке алудың түпнұсқа жүйесі ұсынылған. Сауат ашу кезеңіне тән дисграфияны жазу дағдысының жетілмегендігінен ажырату критерийлері сипатталған. 1-3 сынып оқушыларының дисграфиясын анықтау үшін диагностикалық тапсырмалар ұсынылады. Материалдар дисграфиясы бар мектеп оқушыларын жан-жақты зерттеуге арналған, бұл олардың жазбаша сөйлеуді қалыптастыру үшін маңызды болып табылатын бірқатар сенсорлық-моторлы және гностикалық функцияларының күйін сипаттайды.
Екінші бөлімде жазбаша сөйлеуді бұзуды жеңу үшін түзету білім беру жүйесі - төрт негізгі бағыт бойынша ашылады. Әрбір тараудың алдында ұсынылатын жұмыс түрлерін ұйымдастырудың міндеттері мен жолдарын анықтайтын қажетті әдістемелік түсініктеме беріледі. Жұмыстың тақырыптарының, мазмұны мен формаларының ауқымы логопедиялық тапсырмалардың ерекшеліктерімен анықталады, бірақ сонымен бірге олар бастауыш мектептегі орыс тілі бағдарламасының негізгі мәселелерімен байланысты.
Дисграфия сеанстары жазудың немесе қайта жазудың шексіз процесіне айналмауы керек. Студенттердің тіл қабілеті мен байқағыштығын дамыту, дағдысын қалыптастыру үшін әртүрлі сөйлеу тәжірибесін беру қажет. сөйлеу байланысы. Осы мақсаттар үшін әртүрлі жаттығулардың жеткілікті саны ұсынылады, олардың көпшілігі ауызша түрде анық орындалады ұйымдасқан жүйесигналдар кері байланыс(карточкалар, белгілер, сандар қатары, доп және шапалақтау әрекеттері, т.б.), яғни. белгілі бір дәрежеде жазу амалдарын дәптер мен қаламсыз қалыптастырамыз деп айта аламыз. Көңіл көтеруге арналған сөйлеу материалы сонымен қатар граф-лексикалық әрекетте өзінің жеткіліксіздігін сезінетін балалардағы шиеленіс пен жазу қорқынышын жеңілдетуге және топтық сабақтарда балаларда жағымды эмоционалды көңіл-күйді қалыптастыруға көмектесуі керек.
Кітап кең ауқымды адамдарға арналған:
§ әртүрлі типтегі жалпы білім беретін және арнайы мектептердің логопедтері;
§ бастауыш сынып мұғалімдері мен орыс тілі мұғалімдері;
§ дефектологиялық факультеттердің студенттері;
§ мектепке дейінгі мекемелердің логопедтері (түзету жұмыстарында сабақтастықты жүзеге асыру үшін);
§ мектеп мекемелерінің практикалық психологтары;
§ жазу мен оқуды меңгеруде қиналған балалардың ата-аналарына үй тапсырмасын жүйелі түрде ұйымдастыру.
I БӨЛІМ. ЖАЗбаша СӨЙЛЕУ БҰЗЫЛУЫ
I тарау. ЖАЗбаша СӨЗ ЖӘНЕ ОНЫҢ ҚАЛЫПТАСУЫНЫҢ АЛҒЫШТАРЫ
§бір. ЖАЗБА СӨЗ
Жазбаша сөйлеу – ауызша сөйлеуге қарама-қарсы тілдің өмір сүру формасының бірі. Бұл тілдің өмір сүруінің екінші ретті, кейінгі уақыт формасы. Тілдік әрекеттің әртүрлі формалары үшін ауызша да, жазбаша да сөйлеу негізгі болуы мүмкін (фольклор мен көркем әдебиет). Ауызша сөйлеу адамды хайуанаттар әлемінен бөліп шығарса, жазуды адамзат жасаған барлық өнертабыстардың ең ұлысы деп санау керек. Жазбаша сөйлеу ақпаратты жинақтау, беру және өңдеу әдістерін ғана емес, сонымен бірге адамның өзін, әсіресе оның абстрактілі ойлау қабілетін өзгертті.
Жазбаша сөйлеу ұғымы тең құрамдас бөліктер ретінде оқу мен жазуды қамтиды. «Жазу – бұл графикалық элементтерді пайдаланып ақпаратты қашықтықтан беруге және оны уақытында бекітуге мүмкіндік беретін сөйлеуді бекітудің таңбалық жүйесі. Кез келген жазу жүйесі белгілердің тұрақты құрамымен сипатталады «( СІЛДІРІМ Орыс тілі: Энциклопедия. М., 1979. С.205)
Орыс жазуы әліпбилік жазу жүйесіне жатады. Әліпби жоғары дәрежелі белгілерге көшуді белгіледі және абстрактілі ойлауды дамытудағы ілгерілеуді анықтады, сөйлеу мен ойлауды білім объектісіне айналдыруға мүмкіндік берді. «Тек жазу сөйлеу коммуникациясының шектеулі кеңістіктік және уақыттық шекарасынан шығуға, сондай-ақ серіктестердің бірі болмаған жағдайда да сөйлеу әсерін сақтауға мүмкіндік береді. Қоғамдық өзіндік сананың тарихи өлшемі осылайша туындайды» ( ЕСКЕРТПЕ: Грановская Р.М. Практикалық психологияның элементтері Л., 1984 ж. S. 182)
Ауызша және жазбаша нысанысөйлеулер екінші сигналдық жүйенің уақытша байланыстарының бір түрі, бірақ ауызша сөйлеуден айырмашылығы, жазбаша сөйлеу тек мақсатты оқыту жағдайында ғана қалыптасады, т.б. оның тетіктері сауат ашу кезеңінде қалыптасады және барлық қосымша білім беру барысында жетілдіріледі. Рефлекстік қайталау нәтижесінде дыбыстық, оптикалық және кинестетикалық тітіркендіргіштердің бірлігінде сөздің динамикалық стереотипі қалыптасады (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Жазбаша сөйлеуді меңгеру – естіген мен айтылған сөздің, көрінетін және жазылған сөздің арасында жаңа байланыстар орнату, өйткені. жазу процесі төрт анализатордың үйлесімді жұмысымен қамтамасыз етіледі: сөйлеу-моторлы, сөйлеу-есту, көру және қозғалыс.
Сөйлеудің ең қысқа бірлігі осыған сәйкес шартты түрде із арқылы берілуі мүмкін. тәсілі:
Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов және т.б.). Хаттың өзі бірқатар арнайы операцияларды қамтиды:
§ жазылатын сөздің дыбыстық құрамына талдау жасау.
Жазудың бірінші шарты – сөздегі дыбыстардың ретін анықтау.
Екіншісі - дыбыстарды нақтылау, яғни. жазғы уақытта естілетін дыбыстық нұсқалардың нақты жалпыланған сөйлеу дыбыстарына - фонемаларға айналуы. Бастапқыда бұл екі процесс толығымен саналы түрде жүреді, болашақта олар автоматтандырылады. Акустикалық талдау және синтез артикуляцияның ең жақын қатысуымен жүреді;
§ фонемаларды (естілетін дыбыстарды) графемаларға аудару, яғни. олардың элементтерінің кеңістікте орналасуын ескере отырып, графикалық белгілердің көрнекі схемаларына;
§ әріптердің визуалды схемаларын дәйекті қозғалыстардың кинетикалық жүйесіне «қайта кодтау».жазу үшін қажет (графемалар кинемаларға айналады).
Қайта кодтау ми қыртысының үшінші деңгейлі аймақтарында (париетальды-уақытша-желке аймағы) жүзеге асырылады. Морфологиялық жағынан үшінші зоналар өмірдің 10-11 жылында түпкілікті қалыптасады. Жазудың мотивациялық деңгейі ми қыртысының маңдай бөліктерімен қамтамасыз етіледі. Оларды функционалдық жазу жүйесіне қосу ішкі сөйлеу арқылы ұсталатын идеяның жасалуын қамтамасыз етеді.
Ақпараттың жадта сақталуы мидың тұтас қызметімен қамтамасыз етіледі. A. R. Luria атап өткендей, « үлес салмағыжазу операцияларының әрқайсысы моториканың дамуының әртүрлі кезеңдерінде тұрақты болып қалмайды. Алғашқы кезеңдерінде жазушының басты назары сөзді дыбыстық талдауға, кейде қажетті графеманы іздеуге бағытталады. Қалыптасқан жазу дағдысында бұл сәттер екінші жоспарға түседі. Жақсы автоматтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу тегіс кинетикалық стереотиптерге айналады. (СІЛТІК: Лурия А.Р. Мидың жергілікті зақымдануындағы адамның жоғарғы қыртыстық функциялары және олардың бұзылыстары. М., 1962. 64-бет).
Жазбаша сөйлеудің қалыптасуына бірқатар онтогенетикалық факторлардың әсерін байқауға мүмкіндік беретін сұрақтар шеңберін қысқаша қарастырайық, атап айтқанда: ауызша сөйлеу механизмдерінің қалыптасуы және қалыпты дамып келе жатқан балада кеңістіктік дискриминация эволюциясы. .
Сұрақтардың бірінші тізбегі жазбаша сөйлеуде ауызша сөйлеудің дайын механизмдерін қолданумен байланысты.
Мектеп оқушыларының жазу бұзылыстары мәселесі мектептегі білім берудегі ең өзекті мәселелердің бірі болып табылады, өйткені бастауыш білім беру мақсатынан жазу мен оқу оқушылардың білімді одан әрі меңгеру құралына айналады.
Кітапта жалпы білім беретін мектеп оқушыларының контингентіне және негізінен бастауыш сыныптарға қатысты жазу және оқу бұзылыстары мәселесін дамытатын автордың көп жылғы ғылыми және практикалық жұмысының нәтижелері көрсетілген, себебі негізгі міндет Мектеп логопедінің міндеті – оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін қиындатып, кейінгі білім беру сатыларына өтуіне жол бермей, жазу бұзылыстарын дер кезінде анықтау және жеңу.
Кітаптың бірінші бөлімінде нормада жазу мен оқуды қалыптастырудың алғышарттары және жазбаша сөйлеудегі тұрақты нақты қателерге әкелетін бұзушылықтардың механизмдері көрсетілген; мұндай қателердің ашылған типологиясы студенттік жұмыстардан мысалдар арқылы суреттеледі. Логопедтің нақты жазу қателерін анықтау және есепке алудың түпнұсқа жүйесі ұсынылған. Сауат ашу кезеңіне тән дисграфияны жазу дағдысының жетілмегендігінен ажырату критерийлері сипатталған. 1-3 сынып оқушыларының дисграфиясын анықтау үшін диагностикалық тапсырмалар ұсынылады. Материалдар дисграфиясы бар мектеп оқушыларын жан-жақты зерттеуге арналған, бұл олардың жазбаша сөйлеуді қалыптастыру үшін маңызды болып табылатын бірқатар сенсорлық-моторлы және гностикалық функцияларының күйін сипаттайды.
Екінші бөлімде жазбаша сөйлеуді бұзуды жеңу үшін түзету білім беру жүйесі - төрт негізгі бағыт бойынша ашылады. Әрбір тараудың алдында ұсынылатын жұмыс түрлерін ұйымдастырудың міндеттері мен жолдарын анықтайтын қажетті әдістемелік түсініктеме беріледі. Жұмыстың тақырыптарының, мазмұны мен формаларының ауқымы логопедиялық тапсырмалардың ерекшеліктерімен анықталады, бірақ сонымен бірге олар бастауыш мектептегі орыс тілі бағдарламасының негізгі мәселелерімен байланысты.
Дисграфия сеанстары жазудың немесе қайта жазудың шексіз процесіне айналмауы керек. Оқушылардың тілдік қабілеті мен байқағыштығын дамыту, сөйлеу коммуникация дағдыларын қалыптастыру үшін әртүрлі сөйлеу тәжірибесін беру қажет. Осы мақсатта әртүрлі жаттығулардың жеткілікті саны ұсынылады, олардың көпшілігі кері байланыс сигналдарының анық ұйымдастырылған жүйесімен (карточкалар, белгілер, сандар қатары, доппен және шапалақпен әрекеттер және т.б.) ауызша орындалады, яғни. белгілі бір дәрежеде жазу амалдарын дәптер мен қаламсыз қалыптастырамыз деп айта аламыз. Көңіл көтеруге арналған сөйлеу материалы сонымен қатар граф-лексикалық әрекетте өзінің жеткіліксіздігін сезінетін балалардағы шиеленіс пен жазу қорқынышын жеңілдетуге және топтық сабақтарда балаларда жағымды эмоционалды көңіл-күйді қалыптастыруға көмектесуі керек.
Кітап кең ауқымды адамдарға арналған:
§ әртүрлі типтегі жалпы білім беретін және арнайы мектептердің логопедтері;
§ бастауыш сынып мұғалімдері мен орыс тілі мұғалімдері;
§ дефектологиялық факультеттердің студенттері;
§ мектепке дейінгі мекемелердің логопедтері (түзету жұмыстарында сабақтастықты жүзеге асыру үшін);
§ мектеп мекемелерінің практикалық психологтары;
§ жазу мен оқуды меңгеруде қиналған балалардың ата-аналарына үй тапсырмасын жүйелі түрде ұйымдастыру.
I БӨЛІМ. ЖАЗбаша СӨЙЛЕУ БҰЗЫЛУЫ
I тарау. ЖАЗбаша СӨЗ ЖӘНЕ ОНЫҢ ҚАЛЫПТАСУЫНЫҢ АЛҒЫШТАРЫ
§бір. ЖАЗБА СӨЗ
Жазбаша сөйлеу – ауызша сөйлеуге қарама-қарсы тілдің өмір сүру формасының бірі. Бұл тілдің өмір сүруінің екінші ретті, кейінгі уақыт формасы. Тілдік әрекеттің әртүрлі формалары үшін ауызша да, жазбаша сөйлеу де негізгі болуы мүмкін (фольклор мен көркем әдебиетті салыстырыңыз). Ауызша сөйлеу адамды хайуанаттар әлемінен бөліп шығарса, жазуды адамзат жасаған барлық өнертабыстардың ең ұлысы деп санау керек. Жазбаша сөйлеу ақпаратты жинақтау, беру және өңдеу әдістерін ғана емес, сонымен бірге адамның өзін, әсіресе оның абстрактілі ойлау қабілетін өзгертті.
Жазбаша сөйлеу ұғымы тең құрамдас бөліктер ретінде оқу мен жазуды қамтиды. «Жазу – бұл графикалық элементтерді пайдаланып ақпаратты қашықтықтан беруге және оны уақытында бекітуге мүмкіндік беретін сөйлеуді бекітудің таңбалық жүйесі. Кез келген жазу жүйесі белгілердің тұрақты құрамымен сипатталады «( СІЛДІРІМ Орыс тілі: Энциклопедия. М., 1979. С.205)
Орыс жазуы әліпбилік жазу жүйесіне жатады. Әліпби жоғары дәрежелі белгілерге көшуді белгіледі және абстрактілі ойлауды дамытудағы ілгерілеуді анықтады, сөйлеу мен ойлауды білім объектісіне айналдыруға мүмкіндік берді. «Тек жазу сөйлеу коммуникациясының шектеулі кеңістіктік және уақыттық шекарасынан шығуға, сондай-ақ серіктестердің бірі болмаған жағдайда да сөйлеу әсерін сақтауға мүмкіндік береді. Қоғамдық өзіндік сананың тарихи өлшемі осылайша туындайды» ( ЕСКЕРТПЕ: Грановская Р.М. Практикалық психологияның элементтері Л., 1984 ж. S. 182)
Сөйлеудің ауызша да, жазбаша да түрі екінші сигналдық жүйенің уақытша байланыстарының бір түрі болып табылады, бірақ ауызша сөйлеуден айырмашылығы, жазбаша сөйлеу тек мақсатты оқыту жағдайында ғана қалыптасады, т.б. оның тетіктері сауат ашу кезеңінде қалыптасады және барлық қосымша білім беру барысында жетілдіріледі. Рефлекстік қайталау нәтижесінде дыбыстық, оптикалық және кинестетикалық тітіркендіргіштердің бірлігінде сөздің динамикалық стереотипі қалыптасады (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Жазбаша сөйлеуді меңгеру – естіген мен айтылған сөздің, көрінетін және жазылған сөздің арасында жаңа байланыстар орнату, өйткені. жазу процесі төрт анализатордың үйлесімді жұмысымен қамтамасыз етіледі: сөйлеу-моторлы, сөйлеу-есту, көру және қозғалыс.
Сөйлеудің ең қысқа бірлігі осыған сәйкес шартты түрде із арқылы берілуі мүмкін. тәсілі:
Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов және т.б.). Хаттың өзі бірқатар арнайы операцияларды қамтиды:
§ жазылатын сөздің дыбыстық құрамына талдау жасау.
Жазудың бірінші шарты – сөздегі дыбыстардың ретін анықтау.
Екіншісі - дыбыстарды нақтылау, яғни. жазғы уақытта естілетін дыбыстық нұсқалардың нақты жалпыланған сөйлеу дыбыстарына - фонемаларға айналуы. Бастапқыда бұл екі процесс толығымен саналы түрде жүреді, болашақта олар автоматтандырылады. Акустикалық талдау және синтез артикуляцияның ең жақын қатысуымен жүреді;
§ фонемаларды (естілетін дыбыстарды) графемаларға аудару, яғни. олардың элементтерінің кеңістікте орналасуын ескере отырып, графикалық белгілердің көрнекі схемаларына;
§ әріптердің визуалды схемаларын дәйекті қозғалыстардың кинетикалық жүйесіне «қайта кодтау».жазу үшін қажет (графемалар кинемаларға айналады).
Қайта кодтау ми қыртысының үшінші деңгейлі аймақтарында (париетальды-уақытша-желке аймағы) жүзеге асырылады. Морфологиялық жағынан үшінші зоналар өмірдің 10-11 жылында түпкілікті қалыптасады. Жазудың мотивациялық деңгейі ми қыртысының маңдай бөліктерімен қамтамасыз етіледі. Оларды функционалдық жазу жүйесіне қосу ішкі сөйлеу арқылы ұсталатын идеяның жасалуын қамтамасыз етеді.
Ақпараттың жадта сақталуы мидың тұтас қызметімен қамтамасыз етіледі. А.Р.Лурия атап өткендей, «жазу операцияларының әрқайсысының үлесі моториканың дамуының әртүрлі кезеңдерінде тұрақты болып қалмайды. Алғашқы кезеңдерінде жазушының басты назары сөзді дыбыстық талдауға, кейде қажетті графеманы іздеуге бағытталады. Қалыптасқан жазу дағдысында бұл сәттер екінші жоспарға түседі. Жақсы автоматтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу тегіс кинетикалық стереотиптерге айналады. (СІЛТІК: Лурия А.Р. Мидың жергілікті зақымдануындағы адамның жоғарғы қыртыстық функциялары және олардың бұзылыстары. М., 1962. 64-бет).
Жазу дағдыларын зерттеу әдістемесі И.Н. Садовникова(Садовникова И.Н.)
Әдістеменің құрылымы
Қолмен жазылған мәтіннен сөздер мен сөйлемдерді көшіріп жазу.
Басылған мәтіннен сөздер мен сөйлемдерді көшіріп жазу.
а) кіші әріптер
б) бас әріптер
Буын диктанты
Түрлі құрылымды сөздердің диктанты
Бір рет тыңдағаннан кейін сөйлемді жазу
Тақырыптық суреттерге тақырыпшалар (сөздер)
Сюжетті суреттерге арналған жазулар (ұсыныстар)
Сюжетті суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру және жазу (2-3 сынып оқушылары үшін)
Негізгі міндеттер: сауалнама жүргізу кезіндегі білім беру кезеңі мен мектеп бағдарламасының талаптарын ескере отырып, сауаттылық дәрежесін анықтау; хаттың бұзылуын анықтау (нақты қателердің сипаты, ауырлық дәрежесі).
Төменде келесі талаптарға жауап беретін жазбаша емтиханға арналған мақұлданған сөйлеу материалы берілген:
сөйлеу материалы барлық фонетикалық топтардың дыбыстарын қамтиды;
акустикалық-артикуляциялық ұқсастығы бар дыбыстардың, сондай-ақ кинетикалық ұқсастығы бойынша араласқан әріптердің позициялық жақындығын қамтамасыз етеді;
буын-ырғақ құрылымы күрделілігі әртүрлі сөздерді қамтиды.
Тапсырмалар
Қолжазба мәтіннен сөздер мен сөйлемдерді көшіріп жазу.
Басылған мәтіннен сөздер мен сөйлемдерді көшіріп жазу.
Диктанттың астына кіші әріптерді жазыңыз (ұмытып қалған жағдайда әріпті нүктемен белгілеңіз):
а) кіші әріптер: p, i, w, t, m, u, h, c, e, g, l, e, y, b, e, f, d, h, e, s, c, g, b , X
ә) бас әріптер: G, 3, D, R, N, K, CH, U, E, T, C P, D V, M, F, Y, F, SH
Буын диктанты: ас, мо, уыс, лы, ри, але, яр, ме, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ашу, зну, гуф, кор, пла, кро , аст, глу, арк, смэе, кра, гро, астка, глор, ижбо, счац, вздро, чит, щус, хвй, айка, шос, крет, вач
Түрлі құрылымды сөздердің диктанты:
Бір рет тыңдағаннан кейін жазып алыңыз:
Ағашта үлпілдек қоян бар.
Аудиториялық диктант.
1 сынып
Мишаның мысығы бар еді. Мысықтың аты Рыжик болды. Рыжиктің құйрығы үлпілдек. Бала жиі мысықпен ойнайтын. Олар дос болды.
КӨКТЕМ КЕЛЕДІ
Күн жарқырайды. Қар қарайып кетті. Айнала үлкен шалшықтар. Бұтақтардағы бүршіктер. Көгалдардағы жасыл шөптер. Жылдам ағыстар сылдырлайды. Көктем келе жатыр.
2-сынып
Желтоқсан келді. Үлпілдек қар жауды. Ол бүкіл жер бетін ақ кілеммен көмкерді. Өзен қатып қалды. Құстар аш. Олар тамақ іздейді. Балалар қоректендіргішке нан мен дәнді салады. Жазда дақылдар қорғауды қажет етеді. Құстар егінді сақтайды.
3-сынып
ОРМАНДАҒЫ ТҮН
Түн. Орман тұрғындары аң аулауға асығады. Қасқыр қалың тоғайдан шығып, ауылға қарай адасып кетті. Түлкі шұңқырдан шығып кетті. Орманның тереңіне қояндар жиналды. Айнала тыныштық. Жеңіл жел ғана қарағайлардың басын шайқайды. Міне, шыршаның бұтағынан қар кесек құлады. Қояндар қорқып, қалың тоғайға қарай жүгірді.
Тақырыптық суреттерге (сөздерге) тақырып қою; суреттерді (сөйлемдерді) құрастыру.
Сюжетті суреттер тізбегі бойынша әңгіме құрастыру және жазу (2-3 сынып оқушылары үшін).
Жазуды тексеруге арналған қосымша материал
Қар басқан орман ертегідей әдемі болды. Анда-санда найзағай ойнап, найзағай ойнап, найзағай ойнап тұрды.
Жаңбыр өтті - саңырауқұлақтарды күтіңіз. Темір төбелерде жаңбыр сыбдырлайды - тағы да тыныштық. Таулардың төбесінде қорқынышты боран соқты.
Аспанда үлпілдеген ақ бұлттар қалықтады. Егістіктерде алғашқы еріген дақтар пайда болды. Талдарда бүршіктер ісінді.
Сұрапыл күз ұзаққа созылады. Жел, жаңбыр, суық. Бәрі де бұлыңғыр тұманға оранған. Күллі табиғат қыс ананың келуін күтуде.
Тамызда қандай талғампаз шетен! Оның шоғырлары икемді бұтақтардың жасыл шілтері арқылы отпен жанады.
Жалаңаш діңгектерде боран үлпілдеген қалпақтарды итеріп жіберді. Төбешіктер енді үлкен саңырауқұлақтарға ұқсайды.
Бұта сыбырлайды - сұр қоян дірілдейді. Журка көңілді тырна болып шықты. Аязды ауада үлпілдек қар түйіршіктерінің тірі торы айналды.
Тырналар көсеммен анда-санда бір-бірін шақырады. Ал бұл бұлтты әңгімеде мақтаныш пен сенімділік бар еді.
Сары гүлдер тау бөктерінде тербелді. Олар алтын кілттердің шоғырына ұқсайды. Қарағайлар конустарға толы. Қызғылт киінген қасқырдың бұталары. Тоғайдағы ағаштар бір-біріне қосылып, қарайған массаға айналды.
Балалар шалғында серуендеп жүрді. Серёжа мен Лера гүл теріп жүрді. Саша қымыздықты жыртып тастады. Мишаның торы бар. Ол көбелекті ұстап алады. Түскі ас ішетін уақыт. Балалар үйлеріне барады.
Мысық тышқандарды ұстайды. Үйді ит күзетеді. Сиыр сүт береді. Ат жүк көтереді. Қойлар жүн мен ет береді. Қоянның жүні тон мен бас киімге қолданылады.
Көлік көп көмір әкелді. Біз пешті көмірмен жылытамыз. Түтін мұржадан шығады. Қыста қатты аяздар сықырлайды. Көбінесе боран соғады. Ал үй әрқашан жылы.
Сәуір келді. Бос қар ериді. Айналада ағыстар сылдырлайды. Подъезде үлкен шалшық бар. Балалар коньки мен шаңғыларын қойды. Олар қайықтарды суға түсіреді. Барлығы көктемді қарсы алады.
Жігіттер көгалға шықты. Орманда жақсы көктем! Хош иісті лалагүл гүлдеді. Құстар сайрап жатыр. Балалар кірпіні көрді. Ол допқа айналды. Олар кірпіге тиіспейді.
Күз келе жатты. Жаңбыр жиі жауды. Бақшадағы жер қазірдің өзінде сары жапырақтармен шашылып жатыр. Әнші құстардың дауысы сирек естіледі. Олар жылы климатқа ұшуға дайындалуда.
Садовникова И.Н. Оқу және жазу бұзылыстары бар мектеп оқушыларын түзету. Әртүрлі типтегі мектепке дейінгі мекемелер мен мектептердің логопедтеріне, педагогтарына, психологтарына арналған анықтамалық. - М.: АРҚТИ, 2005. - 400 с: сырқат.
Оқу және жазу бұзылыстары (дислексия және дисграфия) мәселесі тұтас және жан-жақты ұсынылған; нормадағы оқу мен жазу процестерінің құрылымы және олардың бұзылыстарының көріністері қарастырылады; нақты жазу және оқу қателерінің толық және дәлелденген деңгейлік классификациясы берілген. Мектеп оқушыларын эксперименттік психологиялық-педагогикалық зерттеу және оларды түзетушілік тәрбиелеу тәжірибесі негізінде автор жазбаша сөйлеудің анықталған бұзушылықтарының барлық спектрін кешенді түрде жеңу әдістемесін, оның ішінде синтетикалық оқу әдістерін оқыту жүйесін әзірледі. Кітапта коррекциялық жұмыстар құрастырылатын сыныптар, көркем мәтіндер, кестелер, сызбалар, сонымен қатар мұғалімдерге дислексия мен дисграфияны жеңудің ұсынылған әдістемесін меңгеру үшін рөлдік оқытуға арналған материалдар енгізілген.
Әдістемелік құрал логопедтерге, педагогтарға, мектепке дейінгі мекемелер мен әртүрлі типтегі мектептердің психологтарына, педагогикалық жоғары оқу орындарының дефектологиялық факультеттері мен бастауыш білім беру факультеттерінің студенттеріне, сондай-ақ ата-аналарға арналған.
I бөлім. ЖАЗБА СӨЙЛЕУ БҰЗЫЛУЫ 5
1-тарау. ЖАЗБАША СӨЗ ЖӘНЕ ОНЫҢ ҚАЛЫПТАСУЫНЫҢ АЛҒЫШТАРЫ 5
1.1. Жазбаша сөйлеу 5
1.2. Онтогенездегі сөйлеу механизмдерінің қалыптасуы 6
1.3. Кеңістіктік дискриминацияның эволюциясы 7
1.4. Жазу процесінің психофизиологиялық құрылымы 8
1.5. Оқу процесінің психофизиологиялық құрылымы 10
2-тарау. ДЕСГРАФИЯ, ДИСЛЕКИЯ 11
2.1. Жазу бұзылыстарының этиологиясы мен патогенезі 12
2.2. Дисграфияның белгілері 14
2.3. Қателерді талдаудың күрделі жағдайлары 24
2.4. Эволюциялық немесе жалған дисграфия 25
2.5. Оқу қиындықтары және дислексия 26
2.6. Дислексиядағы қателердің типологиясы 30
3-тарау
3.1. Бүйірлік және кеңістіктік бағдарлау жағдайы 33
3.2. Уақыттағы бағдар күйі 35
3.3. Қолдың моторлық қызметінің жағдайы 35
3.4. Есту-қозғалыс координациясының жағдайы 37
3.5. Сөйлеу зейінінің және фонематикалық қабылдаудың күйі 38
3.6. Сөздердің дыбыстық талдау мен синтездің күйі 39
3.7. Сөздік құрамы 39
3.8. Грамматикалық құрылымның ерекшеліктері 40
3.9. Ерекшеліктер оқу іс-әрекеттері 41
3.10. «Мектептік жетілу» және сауат ашуға дайындық 42
II бөлім. Дислексияны, дисграфияны жеңу 44
1-тарау. ТҮЗЕУ-БІЛІМ БЕРУ ҮШІН ЖАҒДАЙЛАРДЫ ҚҰРУ 44
1.1. Кеңістіктік бейнелерді дамыту 44
1.2. Уақытша бейнелерді нақтылау 49
1.3. Оқуды үйрену 52
1.4. Оқу мен жазудың түрлері түзету жұмыстары 53
1.5. Жазбаша тест 57
2-тарау. ФОНЕМАТИКАЛЫҚ ТАЛДАУДЫҢ ҚАЛЫПТАСУЫ 59
2.1. Сөйлеу дыбыстары мен әріптері 60
2.2. Сөздерге дыбыстық (фонематикалық) талдау 64
2.3. Жазудағы дауыссыз дыбыстардың жұмсақтығын екі жолмен көрсету 71
3-тарау. ФОНЕМАТИКАЛЫҚ ҚАБЫЛДАУДЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ 76
3.1. Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату 79
3.2. Фонемалардың акустикалық-артикуляциялық ұқсастығымен саралануы 84
4-тарау. ЛЕКСИКАЛЫҚ ДЕҢГЕЙДЕГІ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 108
4.1. Оқушылардың белсенді сөздік қорын анықтау 108
4.2. Сөздік қорын пысықтау және молайту 109
4.3. Сөздерді буындық талдау және синтездеу 115
4.4. Буын түрлері 118
4.5. Сөз екпіні 119
4.6. Сөздердің буындық-ритмикалық құрылымының схемалары 121
4.7. Екпінсіз дауыстылар 122
4.8. Сөз құрамы 125
5-тарау. СИНТАКСИ ДЕҢГЕЙІНДЕГІ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 130
5.1. Сөз тіркесі мен сөйлем 131
5.2. Бекіту 133
Кіріспе
Мектеп оқушыларының жазу бұзылыстары мәселесі ең өзекті мәселелердің бірі болып табылады, өйткені жазу мен оқу қосымша білім берудің негізі мен құралына айналады.
Логопедтің негізгі міндеті – жазу бұзылыстарын дер кезінде анықтау және жеңу (негізінен бастауыш сыныптарда), олардың келесі білім деңгейіне өтуіне жол бермеу. Олай болмаған жағдайда жазу мен оқудағы тұрақты нақты қателер студенттерді кейінгі жылдары (ашық немесе жасырын түрде) сүйемелдеп, олардың оқу және танымдық қызметін қиындатады.
Кітаптың І бөлімінде ауызша және жазбаша сөйлеудің нормада қалыптасу алғышарттары мен заңдылықтары, оқу мен жазу бұзылыстарының полиэтиологиясы мен патогенезі көрсетіледі; нақты мысалдармен суреттелген нақты қателер түрлерінің классификациясы берілген. Дифференциалды диагностиканы жеңілдету үшін мектеп оқушыларының бірқатар сөйлеу және гностикалық функцияларының жетілмегендігінде дисграфия мен дислексияны ұқсас белгілерден ажырату критерийлері келтірілген.
Логопедтің осы қателерді анықтау және есепке алудың ұсынылған түпнұсқа жүйесі оларды еңсеру динамикасын бақылауға мүмкіндік береді. Мұндай жүйелі есепсіз түзеу білім беруде тиісті нәтижеге жету мүмкін емес.
Оқу мен жазу бұзылыстары бар кіші мектеп оқушыларын кешенді эксперименттік зерттеудің ұсынылған материалдары жазбаша сөйлеу механизмдерін қалыптастыру үшін маңызды болып табылатын олардың сенсорлық-моторлы және гностикалық функцияларының бірқатар ерекшеліктерін ашуға мүмкіндік береді. Сондай-ақ бұл деректер мұғалімдерге көптеген пәндерді меңгеруде оқушылардың оқу әрекетінің сапасын төмендететін айқын немесе жасырын қиындықтарды анықтауға мүмкіндік береді.
II бөлімде жазбаша сөйлеуді бұзуды жеңу үшін түзету білім беру жүйесі ұсынылған - барлық негізгі салаларда. Әрбір тараудың алдында ұсынылған жұмыс түрлерін ұйымдастырудың міндеттері мен жолдарын анықтайтын әдістемелік түсініктеме беріледі.
Түзеткіш білім берудің әрбір бағыты бойынша бағдарлама белгілі бір реттілікпен құрылады:
1. тақырыпқа кіріспе;
2. тікелей балаларға бағытталған оны түсіндіру;
3. жаттықтыру жаттығулары (қарапайымнан күрделіге);
4. бақылау тапсырмалары.
Дислексия мен дисграфиямен күресу жазудың немесе қайта жазудың шексіз процесіне айналмауы керек. Сөйлеу коммуникациялық дағдыларын, тілдік қабілетін, бақылау дағдыларын және т.б. дамыту үшін студенттердің әртүрлі сөйлеу тәжірибесін қамтамасыз ету қажет.Ол үшін кітапта әртүрлі жаттығулардың жеткілікті көлемі берілген, олардың маңызды бөлігі оқушылар әрекет ететін кері байланыс сигналдарының анық ұйымдастырылған жүйесімен ауызша орындалады (карточкалар, белгілер, шапалақпен қимылдар, доп және т.б.).
Көңілді сөйлеу материалы сонымен қатар графтық-лексикалық әрекетте өз сәтсіздігін сезінетін балалардағы шиеленіс пен қорқыныштан арылуға көмектесуге арналған, өйткені бұл топтық сабақтарда балаларда жағымды эмоционалды көңіл-күй тудырады.
Түзету жұмысының тағы бір бағыты әдістеменің 6-тарауында берілген: бұл балаларға мәнерлеп оқу дағдыларын үйрету арқылы оқу техникасын жетілдіруге қажетті материал.
Логопедтердің әдістемелік бірлестіктеріне арналған қосымшада мектеп оқушыларындағы дисграфия мен дислексияны жеңудің осы авторлық әдісін меңгеру бойынша мамандарға арналған кешенді рөлдік тренинг сипатталған.