Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью — необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения.

К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать — задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников — и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы — часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но — окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду. Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребенка частично нарушен процесс письма — .

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

1. определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
2. соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
3. воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого "графо" — письмо). Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим. Классификация дисграфических ошибок. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: "Как слышат, так и пишут". Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет учителю (родителю), как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма и спланировать работу по преодолению этих нарушений.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

1. пропуски согласных;
2. пропуски гласных;
3. перестановки букв;
4. добавления букв;
5. пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. слитное написание слов;
7. раздельное написание слов;
8. слитное написание предлогов с другими словами;
9. раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения — недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения — несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Определив вид нарушений процесса письма, вы можете наметить основные направления работы с ребенком.

Чечурко Надежда Михайловна, логопед

Обсуждение

А где ответ на вопрос "Как помочь...?" В чем смысл этой статьи? В статье перечислены все возможные ошибки, которые делают дети (да и взрослые зачастую) при письме. И что дальше? Для кого эта статья? Если для специалистов, так они и так это знают. Если для родителей. то всю статью можно свести к одной фразе: "Если вашребенок часто делает ошибки при письме, обратитесь к логопеду". Сейчас только ленивый не знает термина "дисграфия". Так этот "лениивый" и данную статью не прочтет. Польза была бы, если бы дали хотя бы ссылки на литературу, и посоветовали, с чем родители могут справиться сами, и как. а с чем -только с помощью специалиста. Надоели статьи, талдычащие всем известные истины.

Комментировать статью "Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?"

Еще по теме "Диагноз дисграфия у ребенка":

Дисграфия: когда ребенок пишет с ошибками. Когда ребёнок только учится писать, у него ещё могут быть такие странные ошибки в самом начале обучения, но они быстро сходят на нет. Дисграфия - это специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное...

Друзья, подскажите, ребенок на индивидуальном обучении, полный дислектик с дисграфией и дискалькулией, то есть писать без ошибок категорически не может. Вообще. Ошибки специфические. Читает вслух плохо, посложно. Выучить устно русский не дано. Как и другой иностранный. Как сказали - это палотолгия речевого центра. Месяцы запомнить не можем, абстракнтые формулы по физике тоже. Но с мозгами более чем все в порядке.

Цитирую: "Нецелесообразность безотрывного письма, его несоответствие функциональным особенностям ребенка требует уделить "Это распространенное явление, в особенности у городских жителей, - считает д-р Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и...

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? Например, пропускать буквы: чсы - часы; Писать все слова или предлоги со Прежде всего - если он допускает при письме ошибки... скажем так, странные. Они не связаны с нарушением грамматических правил.

У дочки ФФНР вылилась в дисграфию (диагноз подтвержден). У логопеда отвечает идеально, но как начнет писать... Ошибки классические для дисграфиков: Напотолке висит льйустра, катонок играет клупком, Вова тарит цветы. Со второго класса у них английский. Я вот не знаю, в шок впадать, или нет? Человечек фигово пишет по русски, а тут еще и английский.

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся Как научить детей читать. Как преучить ребенка к чтению. А зачем ребёнку в неполных пять лет писать буквы?!

У кого детям удалось избавиться от этой проблемы или достичь заметных результатов. В чем выражались нарушения? С какими специалистами занимались и как долго? Дочка путает попарно буквы Б-Д, Т-П и т.д. Занимается четвертый месяц с логопедом + со мной каждый день. Первые три месяца были посвящены паре Б-Д, стало лучше, но не значительно. Причем эта зараза прогрессирует:(Вот проходили они на днях буквы В и Ф (дочка в 1 классе), смотрю путать стала иногда, хотя до этого было все нормально. Что дальше с этим делать?

Слитное письмо и программа Виноградовой. Школа. Ребенок от 7 до 10. Я пишу слитно. Интересно, а почему нельзя сочинение на компьютере набирать? Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

Ищу логопеда/репетитора по русскому для мальчика почти 13-ти лет. Проблема - дисграфия. Нужен специалист именно в таком сочетании логопед и преподаватель русского/литературы, который возьмется работать с подростком. Если кто-то имеет положительный опыт, поделитесь пожалуйста. Сколько нужно заниматься по времени, какое количество раз в неделю и пр. Ценна любая информация. Ну а если у кого-то найдутся координаты такого специалиста, тоже поделитесь. Буду благодарна.

девочки, написал нам логопед дисграфию. что теперь мне с ней делать:)? что я могу извлечь из диагноза в рамках школы? есть какие-то льготы при написаниях контрольных срезов, экзаменах? и чем она для нас чревата?

дисграфия. Ситуация.... Ребенок от 7 до 10. Диагноз дизартрия снят? Какая программа будет в школе по русскому? С какого класса английский? У меня во второй класс идет дочка, которая на начало прошлого года не произносила правильно более половины звуков и соответственно не...

Докладываю по ситуации. На данный момент (разговаривала с сотрудником министерства образования, юристом и дефектологом) инструкций регламентирующих обучение и оценку успеваемости дислексиков и дисграфиков в общеобразовательных школах, обнаружить не удалось. Из этого следует две новости: одна хорошая, другая плохая.

Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? В статье перечислены все возможные ошибки, которые делают дети (да и взрослые зачастую) при письме. Просто методично занимайтесь с ребенком, чтобы он твердил как мантру - новое предложение...

Нейропсихолог/ дисграфия. Девочки, простите что я к вам с ерундовой проблемой, но я вся в Очень "модная болезнь" - боюсь постановки диагноза с дальнейшим безрезультатным А ребенку даже может понравиться - там красивые картинки и над головой не висит домоклов...

Как помочь детям с ДЦП и аутизмом. Подготовка к письму и особенности вашего ребенка. Обучение детей чтению. Методика Сергея Полякова. Причины и способы устранения нарушений письма, чтения и математических вычислений у школьников младших классов...

Нарушение пространственного восприятия По статистике 60% школьников имеют довольно расплывчатые представления о таких понятиях, как право, лево, внизу, наверху и др. Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

У кого взять справку о дисграфии?. Образование, развитие. Ребенок от 7 до 10. У нас дисграфия. Такую справку даже если Вы воьмете, от ребенка не перетсанут требовать стоит ли настаивать на установлении диагноза? Но у них-то справка! Но и там, и там - поражение...

Отходили неделю в новую школу, 2-й класс (1-й был на базе детсада). 2 двойки по русскому языку:(Кроме невнимательности и трудностей с почерком, главное - учительница сказала, что у дочки, скорее всего дисграфия - пропускает буквы, пишет некоторые зеркально... Направила в психолого-педагогический центр. У кого такие проблемы - поделитесь, удалось ли справиться и как.

дисграфия - это трудности в ПИСЬМЕ при отсутствии трудностей в чтении. У вас,судя по всему,трудности с визуально - пространственным восприятием,и моторика мелкая отстает. трудности с ручкой и Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения?

Нарушения письма и чтения (коротко)

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников Общеобразоватьной Школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно Встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

речевые нарушения дислексия дисграфия

• 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
• 2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

З. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

• 4. Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
• 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д - б, т - ш, и - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексий.

• 1. Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).
• 2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
• 3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
• 4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
• 5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся мвссовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.

В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы:

фонетический (фонематический),

морфологический,

традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи.

Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слов (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом – до(а)мА, стол – сто(а)лы). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

Симптоматика

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваютя как дисграфия.

Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом), в отличии от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – водяной, дама – дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв (например, э – с, с – э)

Замены рукописных букв:

а) графически сходных (н-р, в – д, л – м, ц –щ)

б) обозначающих фонетически сходные звуки (н-р, д – т, б – п, г – к)

3. Искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, добавления, персеверации, контаменации букв, слогов (н-р, весена – весна, стана – страна, кулбок – клубок).

4. Искажение структуры предложения: рахздельное написание слова, слитное написание слов, контаменация слов (н-р, Истеплых странлетят грачи).

5. Аграмматизмы на письме (н-р, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Виды дисграфии

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».

Механизмом этого виды дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладение письмом ребенок

часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформироанность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушение звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания

(дифференциация фонем)

по традиционной терминологии – акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).

В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:

анализ предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов;

в раздельном написании слов; особенно приставок и корня.

Пр-р: Летам пареке и дут парходи.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии является искажение звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой звукового анализа.

Наиболее распространенные ошибки:

пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки)

пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-точка)

перестановки букв (кулка-кукла, пакельки-капельки)

добавление букв (весная-весна)

пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед).

Аграмматическая дисграфия

проявляется на письме и обуславливается несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Аграмматизмы на письме отличаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Н-р: За дома (за домом) сарай.

Был жарки день.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зритеьного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв.

Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическая дисграфия подразделяется на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Заключение

Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой – закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

Основная задача воспитание у детей языкового чутья.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.

Дисграфия – как помочь ребенку?

Дети с дисграфией полностью могут овладеть письмом, при условии, что они продолжат старательно учиться. Кому то хватает месяцев занятий, кому то потребуются годы. Упражняется буквенное зрение и речевой слух.

Необходимо непременно обратиться к логопеду: логопед применяет всевозможные игры, отрабатывает различия произношений от твердого от мягкого. Также нужно обратиться к психоневрологу, которые посоветует лекарственные препараты, которые улучшают обмен веществ и память. Дисграфию нужно победить, но только общими стараниями родителей, логопеда, психоневролога.

Родители могут посодействовать ребенку преодолеть дисграфию, если будут проводить занятия с ним по следующей методике: на протяжении 5 минут ребенок будет зачеркивать данные буквы. Можно начать с гласных, потом перейти на согласные. Можно подчеркивать, зачеркивать, обводить буквы.

Также можно тренироваться с парными согласными, если у ребенка есть проблемы в их различении. По мере занятий происходит усовершенствование качества письма. Цель последующего задания – разрешить ребенку лично проверять свои ошибки. Для этого дайте ему стирательную резинку и карандаш. Продиктуйте не очень большой текст в 1000 знаков. Ошибки не надо поправлять в тексте. На полях следует обозначить синей ручкой (не пользоваться красной). Дать текст на исправление ребенку. Он имеет возможность стереть ошибки, и написать верно. Ребенок сам выискивает и исправляет ошибки, в тетради не начеркано, тетрадь в отличном состоянии. Когда применяется красная ручка, то это создает отрицательный эффект – ребенок начинает волноваться и еще больше ошибаться.

Необходимо также осуществлять следующие условия: дайте ребенку ощутить интерес и успех, тройки и двойки отбивают его желание к овладению письмом. Не контролируйте ребенка на скорость чтения. Когда он в силах читать лишь 30 слов в минуту, а остальные 200, не ругайте его за это, в противном случае он будет беспокоиться и заикаться, и может вовсе не прочесть текст. Традиционно в школе проводиться следующая проверка: ребенка просят выйти к доске, устанавливаются песочные часы, учитель смотрит на ребенка и засекает время, ведет по строчке карандашом, измеряю скорость чтения. А если испытание проводит зауч, то ребенок еще больше начинает волноваться. У детей с дисграфией может сформироваться на фоне подобных экзаменов невроз.

Для детей с дисграфией очень важно не количество, а качество. Необходимо сначала выработать устную речь, а затем письмо. Главное не злиться родителям, не горячиться, не приходить в восторг слишком бурно. Убежденность в успехе, ваша выдержка, гармоничное состояние – залог превосходных результатов. Дисграфию у детей преодолеть сложно, необходима согласованная работа ребенка, его родителей, психоневролога, логопеда, только общая работа и терпение, желание ребенка овладеть письмом решат задачу с безграмотностью письменной речи.

Существуют различные виды дисграфии и все они преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо провести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо, в принципе, не может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различать сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме, и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию "западающих звеньев" следует идти "в обход" и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не различает звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, т.е. к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличение звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как-будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

Причины дисграфии.

Дисграфия не рассматривается как независимая болезнь, её чаще причисляют к симптомам разных энцефалопитических неврологических дисфункций и расстройств. Нередко дисграфию оценивают как эффект патологий аналитико-синтетического функционирования двигательного, слухового, речевого, зрительного анализаторов. Ребенок, который страдает дисграфией, в полной мере не имеет возможности синтеза и анализа различной информации.

Отталкиваясь от этого, дисграфию можно класифицировать на моторную, акустическую и оптическую.

Имеется также другая точка зрения, которая признает, что дисграфия нарушение языковое, которое поддается специальным психолого-педагогическим способам устранения.

Дисграфия – как это выглядит на практике?

При дисграфии дети не употребляют заглавные буквы, а их диктанты включают очень много ошибок. При письме дети употребляют краткие фразы с не большим словарным набором. Дети побаиваются, что их будут ругать, в следствии этого отказываются ходить на уроки русского языка либо выполнять задания. Дети с дисграфией чувствуют, что над ними все смеются, что он неполноценен, может находиться часто в состоянии депрессии.

Ребенок с дисграфией путает буквы: З, Э; Р и Ь. Такие дети пишут диктанты неровно, медленно, в случае если они чем то расстроены, то их почерк совершенно невозможно различить. Также необходимо понять, что погрешности, которые были допущены из-за незнания правил грамматики, дисграфией не являются.

В случае если у ребенка нарушен слух, то ему трудно научиться писать и читать. Овладеть письменной речью ему тяжело, так как он не в силах определить, какой звук означает та или другая буква. Стремительный поток речи полностью дезориентирует малыша. Научить грамоте ребенка который имеющим недостатки с речевым слухом – непростая педагогическая задача.

Для изучения письма ребенок должен обладать удовлетворительным интеллектуальным уровнем, речевым слухом и помнить, как пишутся буквы. Неодинаковое формирование полушарий головного мозга также может быть предпосылкой дисграфии. Центр речи располагаться в левом полушарии. Правое полушарие дает ответ за правильное понимание образов, символов. Ребенок с дисрафией с большим трудом изучает письмо, но отлично рисует. Невозможность овладеть языком не препятствуют этим детям «говорить» с через рисунок.

Родители должны обратить свое внимание на зеркальный уклон отражения букв. Буквы могут быть переворачиваться в другую сторону. Особенную роль играет фактор наследственности, когда ребенку передается по наследству недосформированность мозговых структур.

Основанием дисграфии может быть и двуязычность в семье. Многие семьи оставляя свою родину, переезжают, и учат еще один язык.

Как обнаружить дисграфию?

Дисграфия определяется присутствием «своеобразных ошибок»: ребенок может пропускать слоги, буквы, слова, перестанавливает их, смещает и меняет буквы, не распознаёт буквы, похожие по начертанию. Нарушение согласования слов, построения предложения, связей в предложении.

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с

учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности

операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового

восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми

являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по

артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и

представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными

звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие

неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто

наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет

только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место

зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время

письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма

свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности,

включающей большое количество операций различного уровня: семантических,

языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе

нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно

обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее

представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей

между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а

также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия

звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое

косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного

звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в

произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е.

Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда

нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала

овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем

грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается

обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев

считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме

появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены

либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями

звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием

оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного

образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный

образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной

дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом

формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные

буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах,

искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи

вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит

несформированность определенных операций процесса письма (разработана

сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие

виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного

распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового

анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.

Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного

произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в

процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает

свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,

соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего

наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда

замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет

достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще

четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда

отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит

компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой

дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации

фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом

в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы,

обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты

и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц -

с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости

согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких

согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных

даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е -

и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы,

обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б -

в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам,

является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это

обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович),

многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое

разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков

с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что

обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического

восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для

принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с

образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового

восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация

звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением

избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая

недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место,

может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта

моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для

правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех

акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем

осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по

представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически

близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются

нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что

при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и

не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным

механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают

трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с

дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание)

во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового

диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод

Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их

увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей

без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением

операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех

операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена

(слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и

кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного

распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом

нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды

этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее

лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений

на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового

анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и

предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический

анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии

будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении

(диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака

- «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота»,

окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски,

добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан -

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический

анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во

внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в

слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь

- «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая

береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание

приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и

синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И.

Орловой, Г. В. Чиркиной.

Дисграфия у детей – специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, которое чаще всего сопутствует недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дисграфия.

Дисграфия у детей – специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, которое чаще всего сопутствует недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникшие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее, или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, плохая память на зрительные и звуковые образы….).

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

И. Н. Садовникова считает, что применительно к младшим школьникам вернее говорить не о нарушениях, а о трудностях овладения письменной речью. Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников не связано ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

По мнению Г. В. Чиркиной, нарушение письма у детей – это особые затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляются, прежде всего, в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.

О. Б. Иншакова, Л. И. Белякова считают, что нарушения письма является достаточно распространенным дефектом, который встречается у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и приводит, как правило. К стойким трудностям обучения. Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при речевых расстройствах (А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевской, М. Е. Хватцев).

В отечественной литературе распространена концепция Р. Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Нередко одной из причин нарушения письма. Являются трудности становления процесса латеризации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латеризации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен и корковый контроль за многими видами деятельности.

Симптоматика дисграфии проявляется в специфических (не связанных с применением орфографических правил), стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью школьного обучения: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает. Что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений письма.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (нарушением познавательной деятельности, памяти, внимания, психическими нарушениями). В этих случаях неречевые симптомы определяются совместно с нарушениями письма и входят в структуру нервно – психических и речевых расстройств (при дизартрии, алалии, нарушениях речи при умственной отсталости). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать отклонения в формировании личности, определенные психические наслоении. У детей с дисграфией отмечается несформированностью многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо – произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально – волевой сферы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

М. Е. Хватцев выделил 5 видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом, который, по мнению М. Е. Хватцева, является нарушением нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, пропуски слов, слияние двух в одно.

2.Дисграфия на почве расстройств устной речи.

3.Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.

4. Оптическая дисграфия.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

По мнению Р. И. Лалаевой, классификация М. Е. Хватцева не удовлетворяет представление о нарушениях письма.

Токарева О. А. выделяет 3 вида дисграфии:

1.Акустическая.

По мнению Токаревой О. А., она возникает при недостаточном развитии звукового анализа и синтеза, недифференцированности слухового восприятия. На письме частыми являются смешение и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения.

2.Оптическая дисграфия.

Данная дисграфия, по мнению Токаревой О. А., обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия в разные моменты буквы воспринимаются по – разному и поэтому смешиваются на письме: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ученики пишут только отдельные буквы, возможно и зеркальное письмо (слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево).

3.Моторная дисграфия.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

По мнению Р. И. Лалаевой, выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным, т.к. процесс письма является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Наиболее обоснованной является классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена (Л. С. Волкова,

Р. И. Лалаева и др.). Выделяются следующие виды дисграфий:

1.Артикуляторно – акустическая дисграфия.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

2.Дисграфия на основе фонемного распознавания (дифференциации фонем) или акустическая дисграфия.

По наблюдению Р. И. Лалаевой появляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и входящие в их состав компоненты (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с ). На письме проявляются ошибки: при обозначении мягкости согласных («лубит», «лижа», «писмо» ); замены гласных, как в ударном, так и в безударном положении (туча – «точа», лес – «лис» ).

В наиболее тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикуляторно и акустически далекие звуки (л – к, б – в, п – н ) при нормальном произношении данных звуков.

Токарева О. А. считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Р. И. Лалаева считает, что для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи, т.к., с одной стороны, недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. С другой стороны в процессе письма выбор осуществляется по представлению, поэтому вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. Р. Беккер основными причинами замен букв, обозначающих фонетически сходные звуки, считает трудности кинестетического анализа. Исследования Р. Беккер показывает, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.

Р. Е. Левина и Л. Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении, какого – либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе данной дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Данная дисграфия проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Поэтому чаще при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат» );

Пропуски гласных (дома – «дма» );

Перестановка букв (таскали – «тасакали» );

Пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката» ).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется: в слитном написании слов с другими словами, в том числе и предлогов (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме »); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока »); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила» ).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

4.Аграмматическая дисграфия.

По мнению Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой данная дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи и может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико – грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых.

В связной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в:

Искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки» );

Изменении падежных окончаний («много деревов» );

Нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом» );

Изменение падежа местоимений (около него – «около ним» ). Нарушение числа существительных («дети бежит») ; нарушении согласования («беладом» ); нарушение синтаксического оформлении речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5.Оптическая дисграфия.

Данная дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л –м ); зеркальное написание букв; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишнее и неправильно расположенные элементы.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, т.к. факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действующих в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах. Р. Е. Левина трактует нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. И. Н. Садовникова одной из причин считает трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, т.к. важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени. А также в анализе и воспроизведении точной и временной последовательности. Возможно сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиции современной нейрофизиологии. Как известно из неврологии, в конце XIX века письмо рассматривалось упрощенно, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. О. А. Тркарева пишет, что исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера – средняя часть двигательной области левого полушария). Механизм процесса чтения, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, – пишет С. С Ляпидевский, - лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создает в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».

Акт письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов. Участвующих в организации этого процесса. В процессах чтения и письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, нарушение любого из них создает отклонение в нормальном протекании указанного акта. Роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвычайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой. Затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учеников массовой школы часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза.

Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. По мнению С. С. Ляпидевского, у детей недоразвитие или ослабление деятельности двигательного анализатора может сопровождаться развитием патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании навыка письма. Однако письмо не является узкомоторным актом, связанным только с движением руки. Письмо – своеобразное выражение словесной речи. По мнению Р. Е. Левиной для правильного письма необходим полноценный звуковой анализ. Звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его актикулированием и восприятием. В процессе письма звуковой состав списываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова.

О связи развития слухового восприятия писал И. М. Сеченов. По мнению автора, слуховые ощущения имеют перед другими то преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются тесным образом с мышечными движениями в груди, гортани, губах, т.е. с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной.

О. А. Токарева считает, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового состава слова. Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре головного мозга (затылочно – теменная область коры левого полушария). А. Р. Лурия отмечал, что этот характер нарушений связан с тем, что затылочно – теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целое зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы. Сохранять и дифференцировать зрительные представления и, в конечном итоге, реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познавания. В некоторых случаях при этом нарушении письмо вообще невозможно, поскольку такой больной утрачивает графический образ букв и не может их воспроизвести.

Процесс письма не исчерпывается участием рассмотренных механизмов. Единицей письма является обозначение не звука или буквы, а сочетания последовательных звуков, которые составляют комплекс слогов, образующих целое слово. Именно соблюдение нужной последовательности звуков, а затем букв, отображающих образцы звуков, объединение их в звуковые комплексы слогов. Образующих затем целое слово, затруднительно для детей при первоначальном формировании навыка письма.

По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с органическим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.

Специфические нарушения письма

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability, disorthografia) принят количественный критерий: отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder (1973), например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок преобладают инверсии порядка или расположения), дисэйде-тический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, т. е. как слышат, так и пишут) и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.

В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дис-графия - это специфическое нарушение процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный, исключающий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий - наличие специфических ошибок в письме. Согласно существующей практике, он и является в России единственным работающим критерием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос концептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. С нашей точки зрения, правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.