На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, избранные применительно к задачам логопедической работы.
Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.
С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.
Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.
Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно, имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби: 5 / 3 , т. е. из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.
Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, - дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.
Это обстоятельство побудило нас к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).
Проводится графический диктант следующим образом. Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з».
В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Помимо проверки основной темы диктанта этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написаний.
Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова - черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и - ы: слово наловили обозначено и (вместо ии), удивились - ии (вместо иии).
Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.
Графическая запись может использоваться также при закреплении других изученных тем коррекционного курса.
Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков. Например:
при проверке навыка определения количества звуков в слове.
диктуются слова: ученики обозначают звуки:
При проверке умения определять количество слогов:
диктант слов
или показ картинок: запись:
При закреплении темы «Мягкий знак»:
Маленькие фигуристы научились скользить и прыгать на коньках. «нь - сь льть - ть - нь»
При
прохождении темы «Предлоги»: У входа в
дом стоял старик с фонарем.
Садовникова И. Н. - Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.
Садовникова И.Н.
Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников
Предисловие
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Книга адресуется широкому кругу лиц:
§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;
§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;
§ студентам дефектологических факультетов;
§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);
§ практическим психологам школьных учреждений;
§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.
РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Глава I. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
§1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:
Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:
§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.
Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)
Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.
Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Книга адресуется широкому кругу лиц:
§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;
§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;
§ студентам дефектологических факультетов;
§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);
§ практическим психологам школьных учреждений;
§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.
РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Глава I. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
§1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:
Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:
§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.
Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)
Методика исследования навыков письма И.Н. Садовниковой (Садовникова И.Н.)
Структура методики
Списывание слов и предложений с рукописного текста.
Списывание слов и предложений с печатного текста.
а) строчных букв
б) прописных букв
Диктант слогов
Диктант слов различной структуры
Запись предложения после однократного прослушивания
Подписи к предметным картинкам (слова)
Подписи к сюжетным картинкам (предложения)
Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-3-их классов)
Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования ; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).
Ниже представлен апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:
речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
предусматривает позиционную близость звуков , имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.
Задания
Списать слова и предложения с рукописного текста.
Списать слова и предложения с печатного текста.
Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):
а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х
б) прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц П, Д В, М,Ф,Ё,Ж,Щ
Диктант слогов: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач
Диктант слов различной структуры:
Записать после однократного прослушивания:
У ёлки пушистый зайчик.
Слуховой диктант.
1 класс
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.
ИДЕТ ВЕСНА
Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.
2 класс
Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.
3 класс
НОЧЬЮ В ЛЕСУ
Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.
Дать подписи к предметным картинкам (слова); к сюжетным картинкам (предложения).
Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-3-их классов).
Дополнительный материал для обследования письма
Засыпанный снегом лес был сказочно красив. Изредка налетали стремительные грозы с раскатами грома и змеистыми молниями.
Прошли дожди - грибов жди. Прошумят дожди по железным крышам - и вновь тишина. На вершинах гор кружилась жуткая метель.
Поплыли по небу белые пушистые барашки облаков. В полях показались первые проталины. Набухли на вербах почки.
Долго тянется тоскливая осень. Ветры, дожди, холода. Всё задёрнуто тусклой дымкой тумана. Вся природа ждёт, когда же придет матушка-зима.
Как нарядна рябина в августе! Огнём горят её гроздья сквозь зелёные кружева гибких веток.
На голые пеньки вьюга нахлобучила пухлые шапки. Пеньки теперь похожи на огромные грибы.
Куст шуршит - серый зайка дрожит. Журка оказался забавным журавлём. В морозном воздухе закружилась живая сетка из пушистых снежинок.
Журавли изредка перекликались с вожаком. И было что-то гордое и уверенное в этом облачном разговоре.
Закачались на выступах гор жёлтые цветочки. Они были похожи на связку золотых ключей. На лиственницах запестрели шишечки. Розовым цветом оделись кустики волчьего лыка. Деревья в чаще слились в чернеющую массу.
Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цветы. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабочку. Пора обедать. Дети идут домой.
Кошка ловит мышей. Собака сторожит дом. Корова даёт молоко. Лошадь возит грузы. Овцы дают шерсть и мясо. Мех кролика идёт на шубы и шапки.
Машина привезла много угля. Углём мы топим печку. Из трубы идёт дымок. Зимой трещат сильные морозы. Часто метут метели. А дома всегда тепло.
Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом журчат ручейки. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встречают весну.
Ребята вышли на лужайку. Хорошо весной в лесу! Зацвел душистый ландыш. Щебечут птицы. Дети увидали ёжика. Он свернулся в клубочек. Они не тронут ежа.
Приближалась осень. Чаще стали выпадать дожди. Земля в саду уже усыпана жёлтыми листьями. Реже слышны голоса певчих птиц. Они готовятся к перелёту в тёплые края.
Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с: ил.
Целостно и всесторонне представлена проблема нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии); рассмотрена структура процессов чтения и письма в норме и проявления их расстройств; дана полная и аргументированная поуровневая классификация специфических ошибок письма и чтения. На основе экспериментального психолого-педагогического изучения школьников и опыта их коррекционного обучения автором разработана методика комплексного преодоления всего спектра выявляемых нарушений письменной речи, включая систему обучения синтетическим приемам чтения. В книгу включены разработки занятий, литературные тексты, таблицы, схемы, на базе которых строится коррекционная работа, а также материалы ролевого тренинга педагогов для усвоения предлагаемой методики преодоления дислексии и дисграфии.
Пособие адресовано логопедам, учителям, психологам дошкольных учреждений и школ различных типов, студентам дефектологических факультетов и факультетов начального образования педагогических вузов, а также родителям.
Часть I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 5
Глава 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ 5
1.1. Письменная речь 5
1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе 6
1.3. Эволюция пространственного различения 7
1.4. Психофизиологическая структура процесса письма 8
1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения 10
Глава 2. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ) 11
2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи 12
2.2. Симптоматика дисграфии 14
2.3. Сложные случаи анализа ошибок 24
2.4. Эволюционная, или ложная, дисграфия 25
2.5. Трудности чтения и дислексия 26
2.6. Типология ошибок при дислексии 30
Глава 3. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 33
3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки 33
3.2. Состояние ориентировки во времени 35
3.3. Состояние двигательных функций руки 35
3.4. Состояние слухо-моторных координации 37
3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия 38
3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов 39
3.7. Особенности словарного запаса 39
3.8. Особенности грамматического строя 40
3.9. Особенности учебной деятельности 41
3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты 42
Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии 44
Глава 1. СОЗДАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 44
1.1. Развитие пространственных представлений 44
1.2. Уточнение временных представлений 49
1.3. Обучение чтению 52
1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе 53
1.5. Проверка навыков письма 57
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 59
2.1. Звуки речи и буквы 60
2.2. Звуковой (фонематический) анализ слов 64
2.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме 71
Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ 76
3.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство 79
3.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство 84
Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 108
4.1. Выявление активного словарного запаса учащихся 108
4.2. Уточнение и расширение словарного запаса 109
4.3. Слоговой анализ и синтез слов 115
4.4. Типы слогов 118
4.5. Ударение в слове 119
4.6. Схемы слого-ритмической структуры слов 121
4.7. Безударные гласные 122
4.8. Состав слова 125
Глава 5. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 130
5.1. Словосочетание и предложение 131
5.2. Согласование 133
Введение
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.
Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.
В I части книги освещены предпосылки и закономерности формирования устной и письменной речи в норме, полиэтиология и патогенез нарушений чтения и письма; дана классификация типов специфических ошибок, которые проиллюстрированы конкретными примерами. В целях облегчения дифференциальной диагностики приведены критерии отличия дисг-рафии и дислексии от сходной симптоматики при незрелости ряда речевых и гностических функций у школьников.
Предлагаемая оригинальная система выявления и учета логопедом этих ошибок позволяет следить за динамикой их преодоления. Без такого систематического учета невозможно достичь должной эффективности в коррекционном обучении.
Приведенные материалы комплексного экспериментального изучения младших школьников с нарушениями чтения и письма позволяют выявить особенности ряда их сенсо-моторных и гностических функций, существенно важных становления механизмов письменной речи. Эти данные позволят педагогам определить также те явные или скрытые затруднения, которые снижают качество учебной деятельности учащихся при усвоении многих дисциплин.
Во II части представлена система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по всем основным направлениям. Каждая глава предваряется методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работ.
Программа по каждому из направлений коррекционного обучения построена в определенной последовательности:
1. введение в тему;
2. ее объяснение, адресуемое непосредственно детям;
3. тренировочные упражнения (от простого - к сложному);
4. контрольные задания.
Занятия по преодолению дислексии и дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития навыков речевой коммуникации, языковой способности, наблюдательности и многого др. В этих целях в книге представлен достаточный объем разнообразных упражнений, значительная часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи, которыми оперируют учащиеся (карточки, символы, действия с хлопками, мячом и т.п.).
Занимательный речевой материал также призван способствовать снятию напряжения и страха у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, поскольку создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Еще одно направление коррекционной работы представлено в 6-й главе методики: это материал, необходимый для совершенствования техники чтения посредством обучения детей навыкам выразительного чтения.
В Приложении, адресованном методическим объединениям учителей-логопедов, дано описание комплексного ролевого тренинга для специалистов по овладению данной авторской методикой преодоления дисграфии и дислексии у школьников.