В наше время считается, что каждый ученик должен сам определять свой образовательный маршрут, осознавать, что ему требуется, ставить перед собой цели и находить пути их достижения.
В этом ему, разумеется, требуется помощь учителя. Если раньше учитель говорил, а ученики воспринимали информацию, то теперь требуется, чтобы ученики самостоятельно определяли, чему и как они хотят учиться, то есть речь идет уже о диалоге, о взаимодействии. Ученые идут еще дальше и рекомендуют педагогам стремиться к тому, чтобы диалог существовал не в форме учитель - ученик, а в форме ученик - ученик.
Что дает технология диалогового обучения?
В первую очередь учебная деятельность в такой ситуации помогает сделать учебный процесс более целенаправленным и эффективным и значительно повышает интерес школьников к изучаемому материалу, а также позволяет воспринимать его творчески, развивая одновременно мышление.
Во-вторых, технология диалогового взаимодействия создает условия для развития личности самого ученика, его самореализации.
Результатами использования этой технологии являются следующие умения школьников:
- вести диалог;
- выстраивать беседу;
- формулировать вопросы и ответы;
- вычленять главное;
- терпимо и внимательно относиться к собеседнику;
- отстаивать свою точку зрения, но не навязывать ее;
- слушать и слышать.
Принципы диалогового взаимодействия
- Это не воздействие сверху-вниз, учителя на ученика, а взаимо действие, то есть должно присутствовать не стремление учителя обучать, а умение погружаться в процесс самообучения совместно с учениками.
- Стараться не задавать вопросов и не формулировать проблему, а предлагать это самим ученикам.
Это позволяет сформировать такие отношения в школьном коллективе, которые позволяют поставить в центр не программу и изучаемый материал, а личность ученика и его интересы. Это помогает сформировать творческое мышление, способность рассуждать самостоятельно и оказывать уважение другому человеку с другими убеждениями. Другими словами, можно сказать, что технология учебного диалога — это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования.
Как организовать диалог на уроке
Обязательными условиями диалога на уроках являются:
- стремление всех участников и в самом деле взаимодействовать друг с другом;
- наличие собственной точки зрения;
- отсутствие страха;
- стремление слышать другого и аргументировать собственные взгляды, понимая точку зрения другого, но необязательно принимая ее.
Диалог позволяет воспитывать у школьников взаимоуважение, сопереживание, стремление к пониманию, учит правильному взаимодействию на межличностном уровне. Однако это длительный процесс: надо набраться терпения.
Психологи советуют начать с того, чтобы правильно организовать учебное пространство, то есть расставить парты так, чтобы диалог вообще был возможен: расположить столы таким образом, чтобы все видели всех и могли общаться, глядя друг на друга. Кроме того, надо смириться с тем, что на уроке не будет тихо, ведь школьники станут непосредственно обсуждать какую-либо проблему.
Затем необходимо выработать правила, которых должны придерживаться все ученики при работе в группах. Правил не нужно много, но они должны неукоснительно соблюдаться. Например, они могут быть такими:
- При разговоре смотри на собеседника и обращайся к нему по имени.
- Не допускай грубых, оскорбительных замечаний.
- Выслушивай собеседника до конца.
- Если учитель поднимает руку, надо прекратить обсуждение и выслушать его сообщение.
Возможно, потребуется еще какие-то дополнительные пункты. И лучше, если эти правила ребята придумают сами.
Формы организации диалогового взаимодействия на уроке
Для обучения диалоговому взаимодействию используется работа в группах. Это могут быть или , или малые группы, до 6 человек. Группы из большего числа детей, как правило, не являются работоспособным: в них присутствуют школьники, которые в действительности не принимают участия в решении задачи.
Работа в паре обычно требует лучшего владения технологией ведения диалога, поэтому к парам лучше перейти позже, когда ученики уже научатся работать в малой группе.
Всем группам может быть предложено одно и то же задание; в этом случае они дополняют ответы друг друга и задают вопросы.
Можно предложить группам различные задания; тогда отчет будет напоминать научную конференцию, на которой каждая группа делает собственный доклад.
Иногда изучаемая тема предполагает возможность разделить ее на несколько направлений; тогда каждая группа получает свое задание, но при сложении вместе отдельные результаты дают один общий. Такой вариант представляется оптимальным, однако не всегда он возможен в силу объективных причин.
Отчеты групп могут выглядеть по-разному. Это может быть научная конференция, ролевая игра (например, ) или творческий отчет.
Того, кто будет отвечать за всю группу, может выбрать учитель или группа.
Как поделить класс на группы
Существует несколько вариантов деления класса на группы; все они имеют свои плюсы и минусы, идеальных не существует. Учителю нужно выбрать какой-то вариант, опираясь на особенности учеников или темы.
Первый вариант деления на группы — пожелания учеников. Плюс этого способа в том, что в группе наверняка окажутся ребята, которые между собой охотно общаются, может быть, даже дружат. То есть не возникнет проблем с психологической совместимостью и с построением диалога внутри группы. Однако уровень такой группы может оказаться не слишком высоким. Кроме того, могут оказаться «за бортом» дети, которых никто не пригласил.
Аналогичная проблема возникает и в том случае, если принцип деления на группы — по решению лидера. Учитель назначает нескольких руководителей, и они подбирают себе «научную группу». Разумеется, все стремятся пригласить к себе сильных учеников, а это приводит к тому, что часть слабых оказывается не у дел и учителю приходится самостоятельно формировать из них группу. Психологический климат в такой группе будет плохим, ведь все дети уже травмированы тем, что их не выбрали, а уровень знаний окажется низким.
Случайное деление на группы — это разного рода жеребьевки, деление по знакам зодиака, по первым буквам имен, по положению в журнале и так далее, подробнее о разделении класса на группы . В этом случае можно ожидать, что группы будут более или менее равными по знаниям. Хотя это может быть и не так. Во всяком случае, никому не будет обидно. Но при таком делении в одной группе могут оказаться ученики, которые друг с другом не общаются. Может быть, они смогут преодолеть свою антипатию и все же попытаться вступить в деловое взаимодействие (и это будет значительным шагом вперед, ведь такое умение наверняка пригодится детям в жизни!). Но может оказаться и так, что взаимодействовать они все-таки не смогут, в результате группа станет неработоспособной.
Наконец, учитель может сам разделить школьников на группы, руководствуясь собственным рассуждением. В этом случае группы будут достаточно работоспособными. Чтобы этого достичь, учитель должен разделить весь класс на несколько уровней. Обычно рекомендуют четыре: очень слабый, слабый, средний, высокий. Или шесть; тогда высокий уровень делится на очень высокий и просто высокий и добавляется уровень «ниже низкого».
Чаще всего учитель стремится объединить в одну группу учеников с примерно одинаковым уровнем знаний; это правильно для первых 3 или 4 групп, но слабые и слабее слабых самостоятельно работать не смогут; требуется, чтобы в этой группе были также ученики среднего уровня. Именно они станут лидерами и руководителями работы в такой группе.
Иногда группы создаются не по уровню знаний, а по темпераменту. Если учитель избрал этот вариант, надо помнить, что не стоит в одном коллективе объединять ребят с ; напротив, лучше соединить сангвиника с меланхоликом или флегматиком; холерика — с меланхоликом или тоже флегматиком.
При том что учитель старается грамотно и рационально поделить школьников на группы, этот метод также имеет свои минусы. Во-первых, в группе могут оказаться дети, которые не хотят и не любят взаимодействовать. Во-вторых, некоторые могут обидеться, потому что они хотели бы попасть в другую группу и отлучение их от компании друзей они могут воспринимать как проявление личной антипатии учителя.
Формы работы в группах
Чаще всего для работы в группах отбирается какой-либо масштабный материал, который можно подразделить на несколько мелких тем, а эти темы раздаются группам случайным образом или по какому-либо принципу. Например, если группы формировались по уровню учеников, то разумно более сложное задание предложить более сильным группам. Однако при этом возникает проблема справедливости оценки.
В том случае, если группы формировались случайным способом, можно таким же способом распределить между ними задание, то есть по жребию.
Алгоритм работы такой. Каждая группа должна выбрать из своего числа лидера, который будет руководить работой; затем группа ставит перед собой учебную задачу, связанную с выданным заданием, определяет пути достижения результата, распределяет работу между всеми членами группы. После этого начинается работа по выполнению учебного задания, которую контролируют либо лидер, либо специально назначенный контролер, либо непосредственно учитель — в зависимости от возраста учеников и их готовности к самостоятельной деятельности. В конце происходит окончательная корректировка работы и на этом завершается деятельность группы. Ученики готовы к отчету.
В какой форме проходят отчет группы
Чаще всего один из учеников, которого выбирает сама группа либо учитель, озвучивает задачу, стоявшую перед группой, рассказывает о путях ее решения и сообщает результат. Иногда отчитываться по очереди должны все члены группы. В некоторых случаях отчет проходит в форме научной конференции. Бывают творческие варианты отчета: допустим, ролевые игры. Часто на этом этапе проводится диспут, на котором каждая из групп должна отстаивать определенную точку зрения — ту, над которой она работала в течение указанного времени.
Другие формы диалогового взаимодействия
Для использования приемов диалогового взаимодействия, совершенно не обязательно проводить масштабные проекты. Работа в группах может осуществляться на каждом уроке в ходе небольшой игры. Например, это может быть эстафета. Допустим, учитель пускает по классу несколько листов, на которых написаны вопросы. Каждая группа отвечает на часть вопросов и передает лист другой. Вторая продолжает ответ и передает третей, и так до конца. Можно поручить одним группам придумывать вопросы, а другим — отвечать на них. А потом предложить поменяться.
Приведем еще примеры приемов диалогового взаимодействия:
- подбор аргументов;
- задавание «умных» вопросов;
- игровые формы обучения.
Работа в парах
Работа в парах считается, по сравнению с работой в группах, сложнее. Если в группе для каждого ученика наверняка найдется кто-нибудь, с кем ему общаться легче, то в паре люди общаются один на один. Или оба находят возможность взаимодействия, тогда достигают успеха, либо не находят.
Существует большое количество в парах. В основном это относится к временным парам, которые создаются на незначительную часть выполнения общего задания. На этом строится, например, знаменитая методика Ривина, в ходе которой ребята разбиваются на пары. Один объясняет другому абзац своего текста, вместе они придумывают название; затем другой знакомит первого с абзацем из своего текста, также придумывается название; после этого пара распадается и каждый из членов первой пары ищет себе партнера на второй абзац. Такая технология позволяет школьникам научиться взаимодействовать с самыми разными людьми, а также помогает хорошо усвоить учебный материал.
Какие еще используются формы диалогового взаимодействия? Это различные обучающие игры. Например, или КВН; различные ролевые игры: например, телепередача, ток-шоу и т. п. Это различные игры в вопросы и ответы, при которых каждая , или в соответствии с выпавшим жребием, а затем отвечает на вопрос либо той же команды, либо тоже по жребию.
Недостатки технологии
Как ни много достоинств у диалогового взаимодействия, есть и некоторые недостатки, с которыми следует смириться или попытаться свести их к минимуму.
- Первый из них, как уже упоминалось,
— это трудности распределения школьников по группам. - Второе — это проблема выставления оценки: одной группе достается более легкое задание, а другой — более сложное. Как в такой ситуации выставлять оценки?
- Третье. Внутри группы часто присутствуют «мертвые души» — ученики, которые фактически не участвуют в ее работе. Как оценивать их?
- Четвертое. Если группа разноуровневая, то одно и то же задание будет очень легким для одних и невыполнимо сложным для других.
- Наконец, всегда есть учащиеся, которые по той или иной причине не хотят принимать участие в групповой или парной работе. Психологи советуют позволять таким ученикам выполнять индивидуальное задание, но если таких оказывается слишком много, то сама идея групповой работы принимает черты профанации.
Фото : Надежда Чернеева.
Деловая беседа, как правило, состоит из следующих этапов: ознакомление с решаемым вопросом и его изложение; уточнение влияющих на выбор решения факторов; выбор решения; принятие решения и доведение его до собеседника. Залог успеха деловой беседы - компетентность, тактичность и доброжелательность ее участников.
Важным элементом как деловой, так и светской беседы является умение слушать собеседника. "Общение - это улица с двусторонним движением. Чтобы общаться, мы должны выражать наши идеи, наши мысли и наши чувства тем, с кем мы вступаем в общение, но мы должны позволить нашим собеседникам также выразить свои идеи, мысли и чувства." Регламентаторами беседы являются вопросы. Для уяснения проблемы целесообразно задавать вопросы открытого типа: что? где? когда? как? зачем? - на которые невозможно ответить "да" или "нет", а требуется развернутый ответ с изложением необходимых деталей. Если возникает необходимость конкретизировать беседу и сузить тему обсуждения, то задают вопросы закрытого типа: должен ли? был ли? имеется ли? будет ли? Такие вопросы предполагают односложный ответ.
Существуют определенные общие правила, которых целесообразно придерживаться при ведении бесед в деловой и неформальной обстановке. Среди них можно выделить следующие наиболее важные. Говорить нужно так, чтобы каждый участник беседы имел возможность легко вступить в разговор и высказать свое мнение.
Недопустимо нападать с горячностью и нетерпением на чужую точку зрения.
Высказывая свое мнение, нельзя отстаивать его, горячась и повышая голос: спокойствие и твердость в интонациях действуют более убедительно. Изящество в разговоре достигается через ясность, точность и сжатость высказываемых доводов и соображений. Во время беседы необходимо сохранять самообладание, хорошее расположение духа и благожелательность. Серьезная полемика, даже при уверенности в своей правоте, негативно сказывается на взаимно полезных контактах и деловых отношениях. Необходимо помнить, что за спором идет ссора, за ссорой - вражда, за враждой - проигрыш обеих противостоящих сторон. Ни при каких обстоятельствах нельзя перебивать говорящего. Лишь в крайних случаях можно сделать замечание со всевозможными формами вежливости. Воспитанный человек, прервав беседу, когда в комнату вошел новый посетитель, не продолжит разговор, прежде чем не ознакомит вкратце пришедшего с тем, что было сказано до его прихода. Недопустимо в беседах злословить или поддерживать злословие в адрес отсутствующих. Нельзя вступать в обсуждение вопросов, о которых нет достаточно ясного представления. Упоминая в беседе третьих лиц, необходимо называть их по имени-отчеству, а не по фамилии. Женщина никогда не должна называть мужчин по фамилии.
Необходимо строго следить за тем, чтобы не допускать бестактных высказываний (критика религиозных воззрений, национальных особенностей и т.п.).
Считается неучтивым заставлять собеседника повторять сказанное под тем предлогом, что вы не расслышали каких-то деталей. Если другой человек заговорит одновременно с вами, предоставьте право сначала высказаться ему. И последнее, образованного и воспитанного человека узнают по скромности. Он избегает хвастать своими знаниями и знакомствами с людьми, занимающими высокое положение.
Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы - эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.
Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.
В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.
Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.
В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.
Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникатив ного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: «Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний» (Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися //Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- С. 25.).
Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).
Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог, полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.
В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.
Следовательно, эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.
Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.
Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.
В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.
Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.
Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т.д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.
Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т.п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т.е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», « твое предложение принимается»…
Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.
Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.
Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.
Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).
Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:
1. Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.
3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.
6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).
7. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Возможно, я ошибаюсь» и т.д.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.
8. Усиление того, что сближает учащихся.
9. Стимулирование самооценки учащихся («А что ты думаешь о себе?»).
10. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т.д.
Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Что включает в себя речевое поведение?
2. Раскройте содержание функций речевого поведения.
3. Раскройте сущность понятия речевое поведение.
4. Какие этикетные выражения входят в типичные коммуникативные ситуации?
5. Назовите две основные разновидности стиля речи, которые характеризуют вербальное и невербальное поведение учителя.
6. Что значит педагогическая импровизация?
7. На какие методы рассчитано диалогическое взаимодействие?
8. Перечислите правила культуры спора.
В последнее время в науке возник повышенный интерес к проблеме диалогического общения, что привело к поиску психологами новых и оригинальных источников идей в смежных с психологией областях. В связи с этим большое внимание привлекли к себе идеи выдающегося литературоведа Михаила Михайловича Бахтина о диалоге и диалогических отношениях, которые были изложены им в работе «Проблемы поэтики Достоевского».
Рассмотрим основные положения его работы. М.М. Бахтин считал, что главным условием возникновения диалогических отношений является наличие коммуникативной интенции, установки на сообщение, «на слово». Сами предметные значения (идея, мысль, суждение) могут находиться с другими предметными значениями в логическом отношении, указывает М.М. Бахтин. Однако диалогических отношений между ними нет. И только тогда, когда это предметное значение наделяется «голосом», выражается вовне в качестве осмысленной позиции личности по отношению к другим – «облекается в слово», тогда возникают диалогические отношения. Возникает коммуникативная ситуация. Для М.М. Бахтина коммуникативная ситуация – это системообразующий фактор, условие, делающее возможным возникновение диалогических отношений.
М.М. Бахтин выделяет основные элементы коммуникативной ситуации. Основным таким элементом является «слово», а условием возникновения диалогических отношений – «облечение суждения в слово» Именно слово содержит тот импульс, который вызывает специфическую диалогическую реакцию. Следовательно, необходимо понять бахтинское понимание слова.
«Слово» в понимании М.М. Бахтина – это высказывание, выражение авторской позиции по какому-либо вопросу. Бахтин особенно подчеркивает личностный момент всякого высказывания. Стать автором – это значит высказать не только саму предметную мысль, но и свое отношение к ней. Это единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, между которыми возможно взаимодействие.
Диалогические отношения, с точки зрения М.М. Бахтина, возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту. Таким образом, всю ситуацию можно обрисовать так: два субъекта обмениваются информацией оценочного характера по поводу некоторого объекта, значимого для них обоих, и на основе этой информации вступают в отношения уже друг к другу.
В связи с этим необходимо выяснить, как отражаются эти отношения в высказывании, в речевом оформлении этих идей: налагает ли такая коммуникативная ориентированность отпечаток на структуру высказывания и каким образом связаны в высказывании два типа отношений к предмету и к собеседнику.
Удобной моделью для этого может служить схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли. В структуре высказывания он выделил два основных элемента: диктум и модус. Диктум высказывания – это основное содержание высказывания, информация об объекте. Модус – коррелятивная операция, производимая субъектом, выражение модальности, отношения субъекта к содержанию. Ей придается далеко не второстепенное значение по отношению к диктуму. Балли утверждал, что нельзя придавать какой-нибудь смысл высказыванию, если в нем не обнаружено хоть какое-либо значение модальности. Модальность есть выражение целевой интенции высказывания. Модус и диктум дополняют друг друга в описании высказывания.
Если рассмотреть высказывание как психологическую реальность, то в ней можно выделить, с одной стороны, сообщение субъекта при помощи языковых знаков о некотором представлении, имеющемся у него в сознании, а с другой – активное отношение субъекта к этому содержанию. Об объекте не просто сообщают, но всегда каким-то образом к нему относятся: либо с уверенностью утверждают, либо сомневаются, либо желают этого, либо сожалеют и т.д. Этот факт связан с природой субъективной реальности, которая, по мнению С.Л. Рубинштейна, является единством субъективного и объективного, знания и отношения. Таким образом, можно говорить о существовании в высказывании первоначального единства знания и отношения к нему.
Сама по себе информация не является полноценным высказыванием. Она содержит только значение. Лексически она выражена предложением. Предложение – это элемент знаковой системы. Если же это суждение сопровождается информацией об отношении к нему говорящего, то оно тем самым приобретает смысл и из элемента знаковой системы становится единицей рабочего общения, выполняет коммуникативную функцию. Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально-значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет. Целостное высказывание всегда ориентировано на собеседника.
Балли указывает, что ответная реакция может быть направлена либо на диктум, либо на модус, но никогда – на то и другое вместе. Поэтому ответную реакцию можно подразделить на два типа: диктальные реакции (реакции «по существу дела») и модальные – реакции на отношение говорящего к теме. Простой пример: на высказывание «Ты думаешь, что нам нужно поторопиться?» можно ответить по-разному: «Нет, торопиться не нужно» (диктальная реакция) или «Я не думаю, я уверен» (модальная реакция).
В диалоге М.М. Бахтина информация о позиции автора высказывания (модальная информация по Балли) обладает большей побудительной силой, чем информация о самом предмете диалога. Реально же в диалоге все зависит от контекста: если он обслуживает совместное решение задачи, основное значение для выработка решения имеет объективная информация (в структуре высказывания ей соответствует диктум); если же партнерам необходимо выявить личные предпочтения, утверждение своей позиции, отношения к предмету, то первостепенное значение в такой ситуации имеют модальные стимулы. В связи с этим возникает необходимость раскрыть значение модальной информации в общей структуре коммуникативного события.
В структуре коммуникативного процесса выделяют следующие элементы:
1) коммуникатор – субъект, передающий информацию;
2) коммуникант – субъект, принимающий информацию и интерпретирующий ее;
3) коммуникативное поле – ситуация в целом, о которой может быть передана информация;
4) собственно информация о коммуникативном поле;
5) каналы коммуникации – средства передачи информации.
§ когнитивная информация, которая связана с фактическим значением несущих ее языковых структур;
§ индексальная информация, сообщающая о психологическом сладе коммуникатора – его личности, свойствах, склонностях и эмоциональном состоянии и помогающая обрисовать его отношение к себе и к другим и определить роль, которую он сам себе отводит как участник интеракции;
§ регулятивная информация о ходе интеракции, служит целям начала, продолжения и окончания самой интеракции.
Первый тип информации, когнитивный, обычно в большей или меньшей степени находится под сознательным контролем говорящего и образует главную часть процесса вербального планирования, тогда как два других типа, индексальный и регулятивный, остаются фактически неосознанными, по крайнем мере говорящим. Слушающий же, напротив, отдает себе отчет во всех трех видах информации и находится в зависимости от двух последних в своем вступлении в роль коммуниканта и в приписывания значения тому, что он слышит. Информация о личностных предпочтениях, субъективном отношении к объекту коммуникации имеет решающее значение для полной интерпретации высказывания говорящего.
Каждому субъекту для выработки плана и стратегии поведении необходимо постоянно получать информацию не только об изменениях в состоянии объекта действия. Но и обо всех участниках коммуникативного процесса, о том, как меняется их отношение в коммуникативном поле, каковы их мотивы, планы и т.п. именно эти сведения являются содержанием модальной информации. В общении каждый коммуникатор, как говорит Т. Шибутани, фактически делает две различные вещи. С одной стороны, он пользуется словами как символами для категорий, к которым он хочет отослать слушателя, а с другой – дать понять о своем собственном отношении к тому, о чем идет речь. Необходимо проводить различие между тем, что говорит человек, и тем, как он об этом говорит. Как правило, предпочтения не сообщаются особо, но они всегда обнаруживаются в различных экспрессивных движениях, в интонации, в мимике, в выборе различных оттеночных значений слов. Каналы для передачи этой информации гораздо разнообразнее, чем те, которые можно использовать для передачи диктальной (когнитивной). Модальная информация присутствует как неотъемлемый компонент любого общения. Предвидение поведения другого человека дает возможность приспособления к нему, выработки дальнейшей стратегии в достижении согласия по основным моментам деятельности. Модальная информация имеет принципиальное значение в организации кооперативной деятельности, а модальные стимулы, вследствие своей важности для успешной совместной деятельности, обладают большой побудительной силой. Для субъекта важным часто бывает не то, о чем идет речь, а то, как об этом говорят, как к этому относятся. Поэтому реакция направлена в этих случаях не на содержание, а на отношенНе. например, если возвестить, что где-то рядом случился пожар безразличным или даже пренебрежительным тоном, то вероятнее всего последует реакция не на диктум (например, «где случилось?»), а на модус: «Как ты можешь так равнодушно говорить о чужом горе!». Этот пример дает представление о многочисленных случаях, когда модальный импульс оказывается сильнее диктального.
В диалоге, который исследует М.М. Бахтин, модальный стимул с неизбежностью вызывает ответную реакцию. Поэтому обмен модальными стимулами напоминает, по выражению М.М. Бахтина, «перпетум мобиле». Именно поэтому модальный диалог «принципиально нескончаем». Каждый модальный стимул вызывает ответную реакцию, которая влечет за собой следующую реакцию и т.д.
Модальный диалог является мощным средством личностного познания; выражение «диалогическое постижение личности» можно содержательно интерпретировать как способ раскрытия личностного содержания собеседника путем постоянного инициирования его модальными стимулами.
Коммуникативный процесс реально осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых выполняет определенную функцию в коммуникативном обмене и лингвистически оформляется в виде высказывания. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием; выработка единого фонда значений (когниций) осуществляется в виде запроса о согласии-несогласии. Передача информации осуществляется повествовательным высказыванием, причем в зависимости от отношения коммуникатора к передаваемой информации (например, считает ли он ее полностью достоверной или нет) высказывание может быть в форме утверждения, убеждения, предположения. Коммуникативное действие может выполнять функцию побуждения к действию, регуляции потока информации, выражения намерения и т.д.
Таким образом, каждая реплика диалога характеризуется с функциональной стороны: какую функцию она выполняет в коммуникативном процессе. Эта характеристика высказывания воплощается в смысле высказывания, который не является простой суммой лексических значений слов, входящих в его состав. Как говорил М.М. Бахтин, «диалогические отношения внелингвистичны». В каждом случае смысл высказывания определяется широким контекстом, в котором только функция высказывания может быть определена однозначно, и прежде всего отношением к высказываниям партнера. М.М. Бахтин отмечал, что семантика слова в корне меняется направленностью на чужое слово.
Подводя итог теоретическим исследованиям М.М. Бахтина, можно сформулировать следующие выводы:
· психологическое содержание концепции М.М. Бахтина можно раскрыть в системе понятий, описывающих коммуникативный процесс и его основные составляющие;
· диалогические отношения по психологическому содержанию являются межличностными, по форме протекания - коммуникативными;
· исходные понятия для анализа диалога дает структурное представление отдельного высказывания, понятия диктума и модуса, а также понятий диктальной и модальной информации;
· диалог, являющийся основным предметом рассмотрения М.М. Бахтина, представляет собой тип модального диалога, развивающийся на базе преимущественно модальных стимулов, содержащих информацию о личностных особенностях субъекта.
ЛИТЕРАТУРА
Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко.- М., Изд-во «Наука», 1985. – 344 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М. 1988.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – Спб. 2001.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Изд-во «Художественная литература», 1979. - 470 с.
Диалогическая речь - жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.
Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.
В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».
Это обеспечивает возможность «взаимоналожения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.
Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.
Основными разновидностями диалогической речи являются:
Бытовой разговор,
Деловая беседа,
Переговоры.
Для бытового диалога характерны свойства: незапланированность;
Большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;
Частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
Отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;"
Самопрезентация личности;
Разговорный стиль речи.
Деловая беседа имеет следующие характерные особенности: - дифференцированный подход к предмету обсуждения с учетом коммуникативной цели и партнеров и в интересах понятного и убедительного изложения мнения;
Быстрота реагирования на высказывания партнеров;
Критическая оценка мнений, предложений и возражений партнеров;
Аналитический подход к учету и оценке всех факторов проблемы;
Ощущение собственной значимости и повышение компетентности партнеров в результате разбора других точек зрения по данной проблеме; - ощущение сопричастности и ответственности в решении затронутой в беседе проблемы.
Переговоры по многим характеристикам сходны с деловой беседой.
Дополнительными признаками переговоров являются различия в исходных знаниях и установках при необходимости принятия совместного решения и равноправии сторон.
В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» - «Там холодно?»
В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.
Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.
Один из таких приемов - вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.